در مجموعه بعد از بیان تفاوت حد و تعزیر چنین استنباط میشود که عمده‌ترین تفاوت بین حد و تعزیر در معین بودن و نبودن آن در شرع اسلام است، حدود، عبارت است از مجازات‌های منصوص در احکام اسلامی که به طور دائمی و لایتغیر از سوی شارع مقدس، تعیین و اعمال آن بر عهده حکومت اسلامی گذاشته شده است. اما تعزیرات مجازات‌هایی هستند که نوع و مقدار آن در شرع تعیین نشده است. در فقه تعیین تعزیر به عهدهی حاکم اسلامی واگذار شده است ولی در حقوق، تعیین مجازات‌های تعزیری به قوه قانونگذاری محول شده تا قضات مأذون در محدوده مشخصی که از سوی رکن تقنینی حکومت اسلامی (با نظارت فقهای منصوب ولی فقیه) تعیین می‌گردد، اقدام به اعمال مجازات تعزیری نمایند.
بنابراین در مورد حدود، موضوع هر حدی کاملاً مشخص شده و به عناوین خاص و مشخص تعلق گرفته است، در حالیکه در تعزیرات، جز در چند مورد استثنایی موضوع مجازات به عینه مشخص نشده است، بلکه موضوع مجازاتهای تعزیری غالباً فعل حرام معین شده است. در مورد عقوبت نیز، نوع مجازاتهای حدی کاملاً مشخص شده است به عنوان مثال مجازات زنای محصنه، رجم است و مجازات قذف، شلاق ولی در مجازاتهای تعزیری، انتخاب نوع مجازات به صلاحدید حاکم واگذار شده تا حسب مورد و با توجه به حالات مرتکب جرم تعیین گردد. بنابراین ممکن است، نسبت به یک فعل خاص، گاهی از مجازات شلاق استفاده کند و گاهی از مجازات حبس. در مورد میزان مجازات هم میتوان گفت که در جرایم حدی، میزان مجازات توسط شارع مشخص شده است، اما در جرایم تعزیری، جز در چند مورد استثنایی میزان مجازات به حاکم شرع واگذار شده است.

۱-۴-۲- تفاوت تعزیر با قصاص
قصاص در لغت، به معنی پیگیری نشانه و اثر چیزی است. (راغب اصفهانی، مفردات الفاظ فی غریب قرآن، ۶۷۲)
در اصطلاح، قصاص عنوانی است برای انجام دادن مثل جنایت ارتکاب یافته مانند قتل، قطع، ضرب، یا جرح به کار میرود (طباطبایی، ریاض المسائل فی بیان احکام بالدلایل، ۵۰۰).
قانونگذار مبحث قصاص را در کتاب سوم قانون مجازات اسلامی آورده است و در ماده ۱۶ قانون مجازات اسلامی، آن را چنین تعریف کرده است: «قصاص مجازات اصلی جنایات عمدی بر نفس، اعضاء و منافع است که به شرح مندرج در کتاب سوم این قانون اعمال میشود» درحقوق جزای اسلامی گفته شده است «قصاص بر پایهی برابری کامل میان جرم و کیفر قانونگذاری شده است؛ که در جرمهای موجب حد و تعزیر این برابری کامل امکان ندارد؛ زیرا یک قانون سودمند و مفید که میخواهد ریشهی رذائل را بخشکاند، نمیتواند و نباید در برابر مثلاً دزدی، دزدی را به عنوان کیفر قانونگذاری کند، بدینجهت است که برای اینگونه جرمها کیفرهای متناسب، ولی از غیر جنس خود آنها قانونگذاری شده است (فیض، تطبیق در حقوق جزای عمومی اسلام، ۱۳۸).
بنابراین تفاوت اصلی تعزیر و قصاص، در این است که در قصاص، چون کیفر مشخص و از قبل توسط شارع معین شده است، حاکم نمیتواند آن را کم و زیاد کند و یا کیفری را به جای آن جایگزین کند، ولی چون تعزیرات، نامعین هستند حاکم میتواند در کم و کیف آن دخالت کند و کیفری را که با جرم و شخصیت مجرم، مناسب هست را انتخاب کند. از طرف دیگر، قصاص جنبه شخصی و خصوصی دارد که با درخواست مجنیعلیه یا اولیایدم بر مجرم اعمال میشود. بنابراین باید متناسب و برابر با جرم باشد و این که قصاص اثر بازدارندگی اجتماعی دارد و عمدتاً جنبه شخصی آن غلبه دارد ولی مجازاتهای تعزیری عمدتاً در جهت حفظ نظم و سلامت جامعه است و جنبه عمومی دارد بنابراین، در بسیاری از موارد، نظر و رضایت مجنیعلیه تاثیری در اجرای مجازات ندارد (مهر پور، دیدگاه های جدید در مسائل حقوقی، ۱۰۰).
۱-۴-۳-تفاوت تعزیر با دیه
قانونگذار مبحث دیه را در کتاب چهارم قانون مجازات اسلامی آورده است و در مقررات جزایی کشور جمهوری اسلامی ایران نیز، دیه، به عنوان یکی از مجازاتهای اسلامی معرفی شده است.
اما با این همه در مورد ماهیت حقوقی دیه، اختلاف نظر وجود دارد؟ در مورد این که آیا دیه مجازات است و یا جبران خسارت، نظرات متفاوتی بیان شده است.
همچنین فقها مباحث مربوط به دیه را در ادامهی مباحث حدود و قصاص آوردهاند، بنابراین با توجه به این که این ابواب، ابواب مجازات و کیفر است، دیه نیز مانند بحث حدود و قصاص، در زمره مجازاتها محسوب میشود (سلطانی نژاد، خسارت معنوی، ۱۸۵). و هر گونه نظری در مقابل این که دیه به عنوان جبران خسارت است، مردود میباشد؛ چرا که اجتهاد در مقابل نص جایز نیست، خصوصاً در قوانین کیفری که تفسیر آن به صورت مضیق است (نور بها، زمینه حقوق جزای عمومی، ۳۱۶).
دکتر شامبیاتی نیز با توجه به دلایل زیر معتقد است که دیه نوعی مجازات است:
اولاً: قانونگذار صراحتاً در ماده ۱۴ قانون مجازات اسلامی، دیات را در زمره مجازاتها منظور کرده و مقرر میدارد که مجازاتهای مقرر در این قانون چهار قسم است: حدود، قصاص، دیات و تعزیرات. بنابراین منظور از دیه، مالی است که از طرف شارع برای جنایت تعیین شده است.
ثانیاً: در ماده یک قانون تشکیل دادگاههای کیفری یک و دو و شعب دیوان عالی کشور، مصوب ۱۳۶۸/۳/۳۱ مقرر شده که: «دادگاههای کیفری به ترتیب مقرر در این قانون، تشکیل و به جرایمی که مطابق قوانین دارای مجازات زیر بوده و در صلاحیت دادگاههای دیگر نباشد، رسیدگی و حکم مقتضی صادر مینمایند: حدود، قصاص، دیات، تعزیرات.
ثالثاً: قتل عمد موجب قصاص است و اگر قاتل عمدی فوت شود، قصاص ساقط میشود حال اگر اولیای دم با تراضی از قصاص صرفنظر کنند و در عوض قتل نفس، مطالبه دیه نمایند، آیا به دنبال ساقط شدن قصاص، دیه هم ساقط میشود یا خیر؟ بدیهی است اگر دیه نوعی مجازات باشد، با فوت قاتل، دیه از بین میرود، ولی اگر دیه، نوعی جبران خسارت باشد با فوت قاتل از بین نمیرود و از مال قاتل در صورت وجود مال یا از الاقرب فالاقرب و یا از بیتالمال باید پرداخت شود (حقوق جزای کیفری، ۱/۳۶۷).
گروهی دیگر معتقدند که دیه در جرایم عمد از این جهت که مسئول پرداخت دیه خود قاتل است، جنبه مجازات دارد و در جرایم خطای محض، چون عاقله عهدهدار پرداخت دیه میباشد، جنبه جبران ضرر و زیان خسارت را دارد و قانونگذار نیز به تناسب جرم واقع شده، ماهیت آن را تعیین کرده است دلیل این امر آن است که:
اولاً: دیه، مجازات قتل و جرح و هدف از آن تنبیه مجرم است نه تنها در قانون مجازات اسلامی دیه را در شمار کیفر آوردهاند، از نظر تاریخی در فقه نیز نظری بدین مضمون به دیه داده شده است وانگهی مالی که به سبب جنایت به مجرم واجب میشود، بیگمان رنگی از کیفر هم دارد از طرف دیگر اگر دیه تنها کیفر جرم باشد نمیبایست به زیاندیده پرداخت شود و او بتواند از دیه بگذرد و مجرم را عفو کند امکان اسقاط امتیازی که قانون به اشخاص میدهد، نشانه وجود حق است، حقی که به میراث نیز میرسد یا برای اموری مقرر است که جرم محسوب نمیشود و مجازات ندارد برای مثال در ماده ۴۶۶ قانون مجازات اسلامی، دیه در خطای محض بر عهده عاقله است.
ثانیاً: دیه وسیلهی جبران خسارت است نشانههایی که دیه را به جبران ناشی از جرم مربوط میکند، پارهای از نویسندگان و قضات را چنان فریفته است که نقش دیه را در امور کیفری فراموش کردهاند در نظر اینان دیه وسیله جبران خسارت است و مجازات نیست ولی این نظر افراطی را نیز باید مردود دانست؛ زیرا قانون مجازات اسلامی آن را در شمار کیفرها آورده است (شامبیاتی، حقوق جزای عمومی، ۲/۲۳۸).
در مجموع بعد از بیان نظرات ارائه شده میتوان چنین نتیجه گرفت که هر چند قانونگذار دیه را در شمار مجازاتها آورده است ولی نتیجه منطقی این نظر، جمع دیه با قصاص و حدود و تعزیرات است در حالی که قانون این امکان را نپذیرفته و در واقع اختلاط مجازاتها را منع کرده است ولی اگر دیه تنها چهره مدنی داشت و ابزار جبران خسارت بود، در این صورت قاتل علاوه بر قصاص بایستی دیه نیز میپرداخت ولی قانون-گذار دیه را کفّه متقابل قصاص کرده و به شاکی اجازه داده است که یکی از آن دو را انتخاب کند، بنابراین دیه ماهیت دوگانه دارد؛ زیرا دیه هم مجازات است تا مانع ارتکاب جرم قتل و جرح و اتلاف جان و مال دیگران شود و هم به منظور جبران ضرر به شاکی داده میشود. با این اوصاف، تفاوتی که دیه با تعزیر دارد در این است که:
اولاً: در دیه فقط جرم، منظور قانونگذار است که در هر شرایطی و از هر کسی که سر زند، مجازات خواهد شد، ولی در تعزیر گفته شده که هم به جرم و هم به مجرم و شرایطی که در آن قرار دارد توجه میشود و با توجه به آن شرایط و احوال کیفر نیز متفاوت میشود.
ثانیاً: جزای نقدی که یکی از انواع مجازات-های تعزیری است به صورت پرداخت وجه نقد، از سوی محکومعلیه به نفع دولت پرداخت میشود؛ چرا که جزای نقدی، منحصر در وجه نقد است بر خلاف جریمه مالی که در دیه به مجنیعلیه داده میشود.
فصل دوم
مبانی مشروعیت تعزیر در فقه امامیه و حقوق جزای ایران
قبل از بررسی مبانی مشروعیت تعزیر در حقوق جزا، ابتدا به بررسی مبانی تعزیر در فقه امامیه پرداخته میشود.
۲-۱- مبانی مشروعیت تعزیر در فقه امامیه
فقها برای اثبات اعتبار تعزیرات و مشروعیت آن به دلایل زیر تمسک جستهاند:
۲-۱-۱- آیات
۲-۱-۲- روایات
۲-۱-۳- دلیل عقلی
۲-۱-۴- سیرهی عقلاء
۲-۱-۱- آیات: واژهی تعزیر به معنای خاص در قرآن کریم، به کار نرفته است، ولی در موارد متعدد از مصادیق آن استفاده شده است بنابراین، مشروعیت تعزیر را در اسلام، با توجه به آیاتی که ذکر میشود میتوان اثبات کرد، آیات عبارتند از:
۱) آیهی ۵۸ سوره احزاب میگوید: «کسانی که مردان و زنان مؤمن را بی‏آنکه مرتکب (عمل زشتی‏) شده باشند آزار می‏رسانند، قطعاً تهمت و گناهی آشکار به گردن گرفته‏اند^[۱]» آیه به کسانی که مردان و زنان مسلمان را آزار میرسانند، پرخاش میکند و بلافاصله به زنان، دستور میدهد که در رفتار خود، وقار و سنگینی را کاملاً رعایت کنند تا از آزار افراد مزاحم، مصونیت پیدا کنند و کسانی را مذمت میکند که مسلمانان را بدون ارتکاب هیچگونه جرمی بیازارند، چنین رفتاری که موجب اذیت مسلمانی شود، مستحق مجازات تعزیری خواهد بود، چرا که برای آن در شرع مجازات حد، مقرر نشده است چنانکه در تعریف تعزیر گفته شده است که «تعزیر، به مجازاتی اطلاق میشود که در برابر گناهانی که، حد خاصی دربارهی آن وارد نشده است میباشد» و اینکه آیه فوق اختصاص به مورد خود ندارد؛ از اینرو، با الغای خصوصیت، حکم آنها به دیگر موارد قابل تسرّی است. مفهوم آیه این است که اگر کسی مؤمنی را در صورت ارتکاب جرمی، اذیت کند، اشکالی ندارد و این همان تعزیر است (طباطبایی، المیزان فی تفسیر القران، ۱۶/۳۳۹).
۲)آیهی ۱۹ سوره نور میگوید: «کسانی که دوست دارند کارهای بسیار زشت (تهمت) در میان اهل ایمان پخش شود، در دنیا و آخرت عذابی دردناک خواهند داشت.^[۲]»
در آیه اشاعهدهندگان کارهای زشت در مورد مؤمنان، مستحق مجازات دردناک، شناخته شدهاند: واژه «فاحشه» را در آیه گوناگون تفسیرکردهاند؛ مانند زنا (مقدس اردبیلی، زبده البیان، ۳۸۷؛ طبرسی، مجمع البیان فی تفسیر القران، ۷/۲۳۲). یا کار زشت (مقدس اردبیلی، زبده البیان، همان) و چیزی که سبب خواری مؤمن و سقوط شخصیت او نزد دیگران میشود. به نظر میرسد اشاعه فحشا منحصر در اعمال منافی عفت نیست، بلکه هرگونه نشر فساد و اشاعه زشتیها را شامل میشود.
مقصود از تعبیر «یُحِبّون اَن تَشیع» به نظر برخی اقدام عملی برای ترویج کارهای زشت (روحانی، فقه الصادق، ۱۴/۳۴۰) و مراد از «عذاب الیم» به نظر برخی حد (طوسی، تفسیر التبیان، ۷/۴۱۹) و به نظر عدهای دیگر تعزیر است (مقدس اردبیلی، زبده البیان، ۳۰۷). در مجموعه میتوان گفت که نظر اردبیلی انسب است چرا که در آیهی فوق، مجازاتی مقرر نشده است تا بیانگر حدی بودن مجازات باشد، پس در هر جایی که نوع و میزان مجازات، از طرف شارع بیان نشده باشد بیانگر تعزیری بودن مجازات است. علامه حلی میگوید: «تعزیر برای هر جنایت و گناهی است که حدی درباره آن وارد نشده است» (علامه حلی، تحریر الاحکام الشریعه علی المذهب الامامیه، ۵/۴۱۰).
۳)آیهی ۱۱۸ توبه درباره تعزیر میگوید: «همچنین آن سه نفر که از شرکت در جنگ تبوک تخلّف جستند و مسلمانان با آنان قطع رابطه نمودند تا آن جا که زمین با همه وسعتش بر آنها تنگ شد و حتّى جایى در وجود خویش، براى خود نمىیافتند و دانستند پناهگاهى، در برابر عذاب خدا جز رفتن به سوى او نیست؛ سپس خدا رحمتش را شامل حال آنها نمود و به آنان توفیق داد تا توبه کنند؛ زیرا خداوند بسیار توبهپذیر و مهربان است.^[۳]»
در آیهی فوق و در روایات و تفاسیر به طورگسترده، تعزیر عجیبی را که پیامبر اسلام(ص) در مورد آن سه نفر از متخلّفان جنگ تبوک که فرمان پیامبر اسلام(ص) را نادیده گرفته و بدون عذر موجّه از شرکت در جنگ سرباز زدند بیان شده است.
این سه نفر که طبق صریح بعضى از روایات کعب بن مالک و مراره بن ربیع و هلال بن امیّه نام داشتند با این که جزء گروه منافقان نبودند؛ ولى به خاطر سستى و تنبلى از شرکت، در جنگ تبوک خوددارى کردند، امّا به زودى متوجّه گناه بزرگ خود شده و پشیمان گشتند.
هنگامی که پیامبر اسلام (ص) از میدان تبوک بازگشت به خدمتش آمدند و زبان به عذرخواهی گشودند ولی پیامبر اسلام (ص) با آنان سخن نگفت و به مسلمانان نیز دستور داد احدی با آنان سخن نگویند و به دنبال آن، مردم هرگونه مراوده را با آنان قطع کردند، در این هنگام آنها در یک محاصره عجیب اجتماعی گرفتار شدند؛ تا آنجا که مجبور شدند برای نجات از این خواری و رسوایی، مدینه را ترک گویند و به کوهها، پناه برند (مکارم شیرازی، پیام قرآن، ۱۰/۲۹۸).
نتیجه اینکه: دورى و ترک معاشرت، که در آیهی شریفه آمده، نوعى تعزیر محسوب مى‌شود؛ تعزیرى مفید و مؤثّر، که هزینۀ آن کم و نتیجه‌اش چشمگیر و فراوان بوده است، چرا که باعث شد آنها از کار خود پشیمان شده و توبه کنند.
با دقّت مختصرى در این ماجراى تاریخى، روشن مىشود، که در واقع این، یک تعزیر مهم و یک نوع زندان معنوى شدید توأم با تحقیر و افشاگرى و طرد موقّت از جامعه بوده است (طبرسی، مجمع البیان فی تفسیر القرآن، ۵/۱۳۷).
این داستان شاهد گویای دیگری بر عمومیت مفهوم تعزیر و عدم اختصاص آن به شلاق و تازیانه است و نشان میدهد که بعضی از انواع تعزیرات تأثیر بسیار قویتری از تازیانه و شلاق دارد و در سطح وسیعی از جامعه موجب نهی از منکر میشود.
همچنین واژهی «عزّر» در قرآن کریم، به صورت فعل در سه مورد به کار رفته است:
الف) آیهی ۱۲ مائده در این باره میگوید: «خداوند به بنی اسرائیل فرمود من با شما هستم اگر نماز را اقامه کنید و به فرستادگان من ایمان بیاورید و آنها را یاری کنید^[۴].»
عزّرتموهم از «عَزّر»، به معناى یارى کردن همراه با احترام است و اصل آن منع است که از جملهی آن تعزیر است در این آیه اشاره شده است که ایمان به انبیاء به تنهایى کافى نیست و یارى آنان هم لازم است. نماز و زکات و انفاق، در کنار پذیرش و یارى رهبران الهى مفهوم دارد (شبر، عبدالله، تفسیر القرآن الکریم، ۱۳۵).
ب) آیهی ۹ از سوره فتح میگوید: «به خدا و رسولش ایمان بیاورند و از او دفاع کرده، یاریش نمایید و بزرگش شمارید و بامداد و شامگاه تسبیحش گویید^[۵].»
تعزروه از ماده «تعزیر» در اصل به معنی منع است پس به هر گونه دفاع و نصرت و یاری کردن در مقابل دشمنان، اطلاق شده است، بنابراین به بعضی از مجازاتهای که مانع گناه میشود نیز تعزیر میگویند.توقروه از ماده «توقیر» از ریشه «وقر» به معنی سنگینی است، بنابراین «توقیر» در این جا به معنی تعظیم و یزرگداشت است.
مطابق این تفسیر، ضمیرهای که در تعزروه و توقروه آمده به شخص پیامبر اسلام (ص) بر میگردد و هدف از آن، دفاع از او در مقابل دشمن، تعظیم و بزگداشت اوست.
«تعزیر» که مصدر «تعزروه» است به معناى نصرت است و «توقیر» که مصدر «توقروه» است به معناى تعظیم است، ظاهراً ضمیرهایى که در سه فعل، آیه آمده همه به خداى تعالى برمىگردد ولى بعضى از مفسرین گفتهاند: ضمیر در دو فعل «تعزروه» و «توقروه » به رسول خدا (ص) برمىگردد، و ضمیر در «تسبحوه» به خداى تعالى باز میگردد. ولى یک نکته این توجیه را موهون مىسازد و آن اتحاد سیاق است که با وحدت سیاق نمىشود مرجع ضمائر را مختلف کرد (طباطبایی، المیزان فی تفسیر القرآن، ۱۸/۲۴۷).
در آیهی فوق پنج دستور مهم به عنوان نتیجه و هدفى براى اوصاف پیشین پیامبر اسلام (ص) بیان شده که دو دستور، دربارهی اطاعت خداوند و تسبیح و نیایش اوست و سه دستور دربارهی «اطاعت» و «دفاع» و «تعظیم» مقام پیامبر اسلام(ص) است.

که به این هلهله و صوت و صلا می آید
نوبت فلسفه و پرت و بلا می آید
که خران حضرات وکلا می آید
زود بفروش که فردا (نیکلا) می آید
بعد شیرینی و ظرف شکلا می آید
که به این (هروله) و هول و ولا می آید
سنگباران نکنی،قحط و غلا می آید
چه دهانی که از او بوی خلا می آید
ریش پف کرده و با صلّ علی می آید
کی خر ما بدر از این گل ولا می آید

(دیوان شهریار ۱۳۸۹: ۱۲۷۳)
امّا همان گونه که در قبل ذکر گردید،اندیشه مسلّط سیاسی در این دهه،ایده های سوسیالیستی و تفکر چپ گرا بود،سرایندگان این دوره اکثرا” شعرشان در خدمت رواج این اندیشه قرار داشت ،نشریات رنگارنگ به همراه نویسندگان ایرانی که گاه خود مطلبی می نوشتند و گاهی نیز آثار نویسندگان روسی را ترجمه می کردند همگی به تثبیت این تفکّر در جامعه ایرانی کمک می نمودند،از نظر سوسیالیست ها،نویسندگان و شاعران رهبران واقعی جامعه به حساب می آمدند و همین اندیشه باعث می شد که روشن فکران و اندیشمندان جذب این آرا شوند. مجله(پیام نو) یکی از این نشریّات بود که بسیاری از روشن فکران را جذب خود کرده بود (پیام نو) همان مجله ای است که از اشعار نیما بسیار استقبال می کرد در این نشریه علاوه بر شعرهای فارسی ،آثاری از شاعران روس نیز ترجمه می شد،به عنوان نمونه شعر زیر از (نکراسوف) شاعر روسی ذکر می گردد:
گوش کن هنگام خفتن شب برخیز
خود تو می دانی چه وضعی گشته آغاز
شرم کن زین خواب خر گوشی بپرهیز
وین قفس بشکن که باید کرد پرواز
هر که داد هوش و استعداد و نیرو
مردم با عزم قوی روح دل آگاه
در چنین آشوب و غوغا و هیاهو
خواب را ندهد به چشم خویشتن راه
خود گرفتم به صد فرض محال
همچو من نابغه نامد به وجود
زین نبوغ و هنر و فضل و کمال
چون که کار وهدفی نیست چه سود
وه چه فکری ،هم هدف داری تو هم کار
خیز و رعد آسا بر آر از سینه فریاد
چشم دل واکن که باید گرد پیکار
بر علیه این فساد و جهل و بیداد
(قهرمان،۱۳۲۱:۳۱)
در نهایت در این شعر :شاعر می پذیرد که کار او غزل سرایی و آفرینش اثر هنری نیست بلکه او باید در خدمت جامعه و طبقات محروم باشد .
با دقّت و تأمّل در این شعر که چند بیت آن بیشتر ذکر نگردیده است به روشنی تاثیر این اشعار را در برخی سروده های این دهه می توان یافت مثلا: اگر به مقدمه هوشنگ ابتهاج در کتاب (سراب) دقت شود معلوم می شود که این گونه ترجمه ها و اشعار که از شاعران روس ترجمه شده است تا چه اندازه شاعران این دهه را زیر نفوذ و سیطره ی القائات خود قرار داده است.«در رزمی که تو هستی خویش را بر سر آن گذاشته ای،من خاموش مانده ام و هر گاه که لب به سخن گشوده ام ،آوازم گناه خاموشی مرا گران تر و نابخشودنی تر نموده است …به هنگامی که نگاه آزاد مردان کشور من از پشت میله های زندان شعله می کشید،من برای نگاهی شعر ساخته ام که در آن عشق و هوس ترانه می زد و می رقصید،به هنگامی که گرگان خون آشام،گروه گروه مردان وزنان و کودکان را به کشتارگاه های جنگ و ستیز می کشانید،من بر فراز عشق های خویش گریسته ام،من دلی را که در انگشتان عشق های ناسپاس، فشرده و خونین شده ،به عشق مردم می سپارم و در این عشق بزرگ زنده می مانم،من این خاموشی ننگ آلود را خواهم شکست و مرغ آواز را از دل پیچیده و سیاه این جنگل پرواز خواهم داد،با این پیمان دستت را می فشانم». (ابتهاج،۱۳۳۰: ۴)

هر چند که این مقدمه از هوشنگ ابتهاج در کتاب (سراب) با اشعاری که به قول خودش (برای گل های یاس وشبهای مهتابی)سروده بود هیچ گونه هماهنگی و تناسبی نداشت امّا بعد از آن شاهد آنیم که شاعر تغزلی با منتشر ساختن کتاب (شبگیر) به وعده ی خود عمل می نماید و شروع به سرودن اشعار سیاسی می نماید، شعر ( کاروان) از مجموعه ی شبگیردر واقع بیانیه ابتهاج برای ورود به اشعار سیاسی است:
دیرست،گالیا!
در گوش من فسانه ی دلدادگی مخوان
دیگر ز من ترانه ی شوریدگی مخواه
دیرست گالیا،به ره افتاد کاروان
عشق من و تو؟…آه
این هم حکایتی است
امّا، در این زمانه که درمانده هر کسی
از بهر نان شب
دیگر برای عشق و حکایت مجال نیست
شاد و شکفته در شب جشن تولّدت
تو بیت شمع خواهی افروخت تابناک
امشب هزار دختر همسال تو، ولی
خوابیده اند گرسنه و لخت، روی خاک
زیباست رقص و ناز سرانگشتهای تو
بر پرده های ساز

مدل دارای چهار جنبه تحلیلی است
۱- چه چیزی از رقیبان مشتق میشود؟ محرک ها و ابعاد آن را در سطوح گوناگون پیدا کنید چنانکه بتوان برای اهداف آینده بینش بدست آورد.

۲- رقیبان چه میکنند و توانایی چه کارهایی را دارند؟
۳- ضعفها و قوت های رقیبانمان در چیست؟
۴- چه فرضیاتی توسط تیم مدیریت رقیب ایجاد شده است؟
۵- تحلیل زنجیره تأمین
یکی از مسلط ترین مدلهای تحلیل، مدل زنجیره تأمین میباشد. دانش زیادی به وسیله فهم پویایی ها در پس زنجیره تأمین - تولید، توزیع، خرده فروش و مشتری - بدست میآید، روابط بین همه این بازیگران و چگونگی عملکرد آنها با یکدیگر برای رقابتی باقی ماندن، بسیار مهم است، برای مثال، چقدر توزیع کنندگان ما در جابجایی محصولات بین کارخانه و خرده فروش مؤثر عمل میکنند؟
چطور میتوان آنرا با زنجیره های تأمین مشابه مقایسه کنیم؟ چطور بازاریابی، فروش، تولید، و دیگر اجزای زنجیره داخلی در سرتاسر زنجیره تأمین قرار میگیرد؟
رفتار خرید مشتریان به واسطه بخشها ١ تغییر خواهد کرد، همانند سالخوردگان، دولتمردان، جائی که مردم زندگی میکنند و…. اگر شما میخواهید بفهمید چگونه رقابت کنید، باید فرایند خرید را درک کنید –چه کسی چه چیزی را از چه کسی می خرد؟
- شما میتوانید تحلیلتان را از بخشهای مختلف شروع کرده، سپس هر فرضیه را در اینکه آیا این بخش، محصول یا سرویسی را می خرد تست کنید. این نوع تحلیل عطف به تحلیل بخش مشتری، به سازمان در تمرکز بر بخشهایی که رشد بیشتری را فراهم میکنند، کمک میکند.
عدم تمرکز صحیح بر مشتری، سازمان با ریسک در تخصیص منابع به مشتریها، رشد ضعیف و سود بخشی ٢ کم مواجه میکند. تحلیل بخش مشتری اساسی در تحقیقات بازار میباشد (همان).
: (SBU) 6- واحدهای کسب و کار استراتژیکی
اگر چندین نوع مختلف کسب و کار را داشته باشیم، در مورد سرمایه گذاری کردن یا نکردن بر واحدها نیاز به تصمیم گیری داریم یکی از بهترین مدلهای تحلیلی برای حل این مسئله، ماتریس صفحه الکتریکی،با شکست مواجه میشود.SBU جک ولچ ، این سرمایه گذاری در است. (GE)
SBU یک ماتریس ساه برای رسم GEبنا بر نظر شرکتهای مشاوره مک کین سی و کامپانی،
و گرفتن تصمیمات استراتژیکی میباشد(رایت، ١٩٩٨).
۷- مدل PEST و SLEEP
ما باید همه زمینه های رقابتی از قبیل گرایشات اقتصادی، تکنولوژی و دیگر فاکتورهای تأثیرگذار بر سازمانمان را، بشناسیم.
یکی از محبوبترین مدلهای تحلیل برای ارزیابی محیطیPEST می باشد.

• • درک محیط سیاسی^[۱۸]

• • تغییرات در اقتصاد بر شرکتها نیز تأثیر خواهد گذاشت، همانند نرخ سرمایه گذاری کمتر^[۱۹]

نرخ بهره بالاتر، رشد اقتصادی کمتر و تغییرات در خرج کردن مصرف کننده تمایلات اجتماعی، جابجایی جمعیت، نوع زندگی و دیگر تغییرات در جامعه که میتواند^[۲۰] برسازمان تاثیر بگذارد.

• • تغییرات ناگهانی میتواند با تکنولوژی های^[۲۱] جدید اتفاق بیفتد، مخصوصاً برای آن شرکت های که تکنولوژیشان برای ساخت و توزیع محصولات و خدمات است(بلنخورن و فلیشر،۲۰۰۲).

در مدل STEEPیک E که نشانگر Environment میباشد به حروف اضافه شده و حروف دوباره مرتبط شدند.
۸- نمای روانشناختی
هر سازمان فرهنگ منحصر به فرد خودش را دارد. ما میتوانیم این فرهنگ را همانند اینکه نمای روانی یک شخص را میبینیم، مشاهده کنیم. برای مثال، برخی سازمانها بسیار نوآور و خطرجو هستند در حالیکه بقیه بیشتر با حساب حرکت کرده و ریسک کمتر را انتخاب میکنند.اگر بتوانیم این نمای روانی در سطح سازمان را شناسایی کنیم، آن موقع دارای بینش خوبی برای چگونگی رقابت هستیم
یک راه درک روان شناسی سازمان، بکار بردن روش مایربریگز^[۲۲] در سازمان است. مایربریگز یک شاخص پیشگویانه سطح رفتار را به ۴ بعد تقسیم میکند:(MBTI)رفتار روانی در افراد است.شاخص نوع مایربریگز
۱٫ برونگرا در مقابل درونگرا
۲٫ احساسی در مقابل شهودی
۳٫ تفکر در مقابل احساس
۴٫ قضاوت در مقابل ادراک (استر^[۲۳]،۱۹۹۹)
۹- سایه
اگر نیاز دارید که بطور مداوم یکی از رقیبانتان را نظارت کنید، باید افراد مختلفی در سازمانتان را مسئول تعقیب رقیبتان اختصاص دهید.این کار نیازمند تیم کوچکی از خبره ها در رشته های مختلف است:
اقتصاد، مهندسی، بازاریابی، مدیریت، تکنولوژی و….
تیم سایه برای نظارت و درک دقیق و عمقی هر چیز در رقیبان کلیدی تشکیل شده است.این کار میتواند هوش بسیار ارزشمندی از رفتار رقیبان را فراهم کند.
تیم سایه همچنین میتواند کیفیت هوش رقیبانتان را ترفیع دهد.این مسئله وقتی که توابع هوش رقابتی تا حدودی ایستا است و نیاز به برخی از انرژیها و دید جدید در سازمان دارد، میتواند مهم باشد.
به علاوه این مسئله جایی که هیچ هوش رقابتی وجود ندارد اما یک گروه کوچک از افراد هوش رقابتی را بسیار مهم جلوه میدهند،میتواند مهم باشد(حسنعلی وهمکاران ،۲۰۰۴).
۱۰- مهندسی معکوس:
برای خطوط تولید رقابتی، مهندسی معکوس یک رویه عادی از مدیریت و سازماندهی هوش رقابتی است. مهندسی معکوس فرایند گرفتن محصول یا خدمات موجود، شکستن آن به اجزا، بخشها و دیگر محصولات میباشد و همچنین درک چگونگی ساخت و ایجاد یک مدل یا نمایه هایی از چگونگی کار فرایند تولید میباشد. مهندسی معکوس در صنعتهای بیشماری همانند مشتری الکترونیکی، تولیدات سینما، طرحهای مهندسی، تولیدات شیمیایی و ساخت اتومبیل امتحان شده است(کامبزومورهد،۱۹۹۳،۷ ).
۷-۲-۲- رابطه هوش رقابتی با هوش تجاری
پرتیماکی و هانولا هوش تجاری را به عنوان فرایند منظم و سازمان یافته توصیف کرده اند که در آن سازمانها اطلاعات مشخصی را برای فعالیتهای تجاری شان کسب، تحلیل و برآورد می کنند. به هر حال این فرایند می تواند به تصمیم گیریهای بهتر و سریعتر حمایتی، تکنیکی و فرایندی کمک کند. بر طبق این توصیف، هوش تجاری همه اطلاعات جمع آوری شده و فعالیتهای پردازشی در یک سازمان را پوشش می دهد. از این رو هوش تجاری، هوش رقابتی را نیز در بر می گیرد. تفاوت میان هوش تجاری و رقابتی، توسط گروم و دیوید بیان شده است که ادعا کرده اند:
هوش رقابتی شامل اطلاعاتی است که تجزیه و تحلیل میشوند و شاخص هایی را برای طراحی استراتژی و تصمیم گیری فراهم می آورند. بنابراین هوش رقابتی به عنوان قسمتی از هوش تجاری، یک نقش استراتژیک دارد و هدف آن، تجزیه و تحلیل اطلاعات متناسب با فرایندهای تصمیمگیری در محیط خارجی یک شرکت است (اوسانکا،پتر و دیاسیکوا،۲۰۰۸).

در یک سازمان، فرهنگ نقش های متفاوتی ایفا می کند و وظایف گوناگونی دارد.این وظایف عبارتند از:
۱- فرهنگ سازمانی به کارکنان سازمانی هویتی سازمانی می بخشد؛ آنچه که سازمان های موفق را برجسته می سازد و آنها را ازدیگران متمایز میکند، توانایی آنها در جذب، پرورش و نگهداری کارکنان با استعداد و خلّاق است و کارکنان نیز به نوبه خود وابستگی عمیقی نسبت به سازمان پیدا خواهند کرد.
۲- فرهنگ سازمانی تعهد گروهی را آسان می سازد: سازمان هایی که دارای فرهنگ قوی و توانمند هستند، کارکنان نسبت به ارزش ها و اهداف سازمانی احساس تعهّد و مسئولیت می کنند. منظور از تعهّد سازمانی، پیوند و وابستگی روانی به سازمان است، که در آن احساس درگیربودن شغلی، وفاداری و باوربه ارزش های سازمانی جای دارد.
۳ - فرهنگ سازمانی ثبات نظام اجتماعی را ترغیب می کند؛ سازمان های توانمند، معروف به داشتن معیارهای سخت کاری و کنترل های دقیق می باشند. برای نمونه کارکنان باید معیارهای نظافت و آراستگی را رعایت کنند و ضوابط انجام دادن وظیفه به طورمشخص تعیین شده است. بدین ترتیب فضای آکنده از تعهّد و هیجان و سخت کوشی در سازمان به وجود می آید.

۴- فرهنگ سازمانی به شکل دادن رفتارکارکنان کمک می کند؛ سازمان با فرهنگ قوی با کمک نمودن به اعضای خود برای پی بردن به محیط کارخود رفتارآنان را شکل می دهد. لذا سازمان های موفق زمینه ای را فراهم می آورند تا کارکنان برای آشنایی به تمام ابعاد سازمانی و مشکلات آن، شغل خود را از پایین ترین مرتبه آغازکنند تا با اصول بنیادی کار آشنا شوند.
۵- فرهنگ سازمانی بر وظایف و نحوه ی عملکرد مدیریت تأثیر می گذارد؛ فرهنگ سازمانی با ایجاد محدودیت هایی برای مدیریت بیان می کندکه مدیرچه کاری میتواند انجام دهد و چه کاری را نمی تواند. هرعمل مدیر باید مورد تأیید فرهنگ سازمان قرارگیرد. در غیر این صورت مطابق با ارزشها تصمیم گیری در تمام وظایف مدیریت از جمله برنامه ریزی، سازمان دهی، تأمین نیروی انسانی و هدایت و کنترل جاری است، عامل فرهنگ سازمانی نقش عمده ای را درتحول عملکرد مدیریت و نوع انجام دادن وظایف آن ایفا می کند. بنابراین فرهنگ قوی و مقتدر، تأثیر بسزایی در عمل تصمیم گیری مدیریت در تمام زمینه ها دارد(نیازآذری و تقوایی یزدی، ۱۳۸۹).
۲-۲-۹. مفهوم فرهنگ سازمانی و نقش آن درسازمان ها
فرهنگ سازمانی در ادبیات تعابیر گوناگونی دارد. اما شاید متداول ترین معنی که برای آن به کاربرده شده است، این است که روش و منشی که ما برای انجام کارهای گوناگون دراطراف خود به کارمی بریم(لاندی و کولینگ، ۱۹۹۶). در این تحقیق فرهنگ سازمانی به عنوان آن دسته از باورها و ارزش هایی هستندکه معمولاً به طور ناخودآگاه در بین پرسنل یک سازمان خاص در همان شخصیت و رفتارخاص آن سازمان نمودار می شود. و بنابراین می توان گفت مجموعه ای از نگرش ها و باورهایی که در بدو آغاز به کاریک سازمان در گذشته متداول بوده اند و نتیجه داده اند به عنوان همان شکل به عنوان الگوهای جاری سازمانی پذیرفته می شوند. این الگوها که به شکلی ممتد در برخوردهای متقابل افراد با یکدیگر باقی می مانند، به گونه ای خود را در طبیعت و رفتار آنها به راحتی نشان میدهند، به بیان دیگر به همان وضوحی که همه امورجاری هستند و یا مشکلات درک می شوند به شکلی بسیار ساده و بسیار معمول به عبارتی مواردگوناگون رفتارهای روزمره و عمومی، ارزش ها، ایده ال ها، قوانین بازی و احساسات همگی بخشهایی از فرهنگ سازمانی هستند.
فرهنگ سازمانی در واقع بخش مکمّل عملکردعمومی یک سازمان می باشد. غنای این فرهنگ سبب ایجاد یکدلی در میان تک تک افراد یک سازمان شده و به آنها کمک می کند تا همگی خود را دریک صف ببینند(رابینز، ۱۹۹۶). نقشی که فرهنگ سازمانی در یک سازمان ایفا می کند به عملکرد فرهنگ سازمانی و نیزتأثیرات آن بر بخش های گوناگون سازمان تقسیم می شود.
هرسازمانی برای خود دارای منابع و روش های گوناگونی در هدایت رفتارها و تغییرات است. فرهنگ سازمانی توصیف کننده ی ابزارمنطقی و حسی مدیریتی است یا داشتن نقش و تأثیری غیر مستقیم در روابط فرهنگ مبیّن فرهنگ توصیفی سازمان هاست؛ یا به اشتراک گزاردنش توسط سمبل ها، احساسات، معنای اصلی زبان، برخوردها، مجموعه تجهیزات و ساخته های دستی، ابزارهای حسی و منطقی و مراحلی مانند تعیین استراتژی و هدف برنامه ها و وظایف، فناوری، ساختار، ارتباط، تصمیم گیری، همکاری و هماهنگی پرسنلی، همگی برای به انجام رساندن امورایجاد شده اند. برطبق نظرکافی جنبه توصیفی عملی فرهنگ بیشتر تأثیر نحوه ی بیان مسائل است(۱۹۹۴). که نمونه ی بارز آن نقش فرهنگ سازمانی در تعیین اهداف و مأموریت هاست. در واقع فرهنگ سازمانی پرکننده ی فضای خالی موجود میان چیزی است که ایده آل و تعیین شده است با آن چیزی که در واقع اتفاق می افتد. و طبق نظرمارتینزان(۲۰۰۰)، تعیین کننده ی مسیری است که برنامه ها به آن سمت حرکت می کنند (نیازآذری و تقوایی یزدی، ۱۳۸۹).
۲-۲-۱۰. فرهنگ مدرسه
موضوع فرهنگ مدرسه و نقش آن در مدارس از موضوعات درحال رشد در ادبیات رهبری آموزشی است. تاریخچه بررسی علمی در قلمرو فرهنگ مدرسه، سابقه ای به اندازه تعلیم و تربیت رسمی دارد. اگر روابط ما بین عناصر آموزشی، به عنوان جنبه مهمی از فرهنگ مدرسه تلقی شود، دراولین کلاس درس، این نوع رابطه باید وجود داشته باشد. در قلمرو مدیریت آموزشی، زمانی که روابط درون کلاسی، فرهنگ سازمانی مدرسه، جوّ اجتماعی کلاس و موضوعاتی ازاین دست مورد پژوهش قرارگرفته اند، در حقیقت به نوعی می توان کنکاش پیرامون فرهنگ مدرسه را استنباط کرد. با این همه، چنانچه مفهوم فرهنگ مدرسه را به عنوان پدیده ای خاص و یک حوزه ی جدید در رشته های مدیریت آموزشی و روانشناسی تربیتی در نظر بگیریم، سابقه مطالعات پژوهش به شیوه ی علمی به دهه ۱۹۸۰ بر می گردد.
فولا و هارگریوز^[۴۳] در سال ۱۹۹۶تعریف موجزی از فرهنگ ارائه داده اند. آن ها تأکید می کنند که فرهنگ به باورهای راهنمایی کننده و انتظارات آشکار دراداره ی مدرسه بازگشت دارد. به ویژه با ارجاع به اینکه مردم در مدرسه و با مدرسه چگونه با یک دیگر ارتباط برقرار می کنند یا در برقراری ارتباط با هم شکست می خورند. هاپکینز^[۴۴] در سال۱۹۹۴ چند معنای دیگر از فرهنگ مدرسه ارائه داده است. برای آشنایی بیشتر با این مفهوم به مروراین تعاریف می پردازیم. از نظر هاپکینز فرهنگ مدرسه می تواند عبارت از موارد زیر باشد:
- رفتارهای مشاهده منظم؛ مثلاً هنگامی که معلمان در دفتر مدرسه با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند، زبانی که به کار می برند و شعائری که به آنها عادت کرده اند. هنجارهایی که در کارگروهی معلمان در واژه هایی مانند برنامه ریزی درسی و هدایت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شکل گرفته است.
- فلسفه ای که راهنمایی کننده انتخاب رهیافت برای تدریس و یادگیری موضوعات ویژه در مدرسه است. نقش ها و برنامه هایی که معلمان جدید مدرسه باید یاد بگیرند تا با اهداف مدرسه یا گروه آموزشی خود همراه شوند. وایل^[۴۵] در سال۱۹۹۶فرهنگ مدرسه را نظامی از گرایش ها، اعمال و تردستی ها می داند که درطول زمان ادامه می یابد و حاصل ارتباطات اعضای یک اجتماع مشترک و بی مانند روانی است(مقنی زاده، ۱۳۸۱).
گردآوری اطلاعات درباره ی فرهنگ مدرسه از دانش آموزان، دبیران و کارکنان مدرسه راهگشای شناخت آن است، فرهنگ مدرسه را می توان با بهره گرفتن از روش های کمّی و کیفی اندازه گیری کرد. مفهوم فرهنگ مدرسه از نظر مضمون بر اساس نظریه ی تربیتی قابل درک است. این نکته مورد تأکید کلبرگ^[۴۶] قرار گرفته است. گرایش کنش متقابل گرایانه ی نظریه ی روانشناختی کلبرگ از رشد استدلال اخلاقی، بنیادی مهم و محوری برای گفتمان جامعه عادلانه است که او در سال ۱۹۹۳آن را مطرح کرده است. ایده ی مدرسه جامعه ای نیز از همین گفتمان برمی خیزد. به اعتقاد هگینزکه خود مقیاس فرهنگ مدرسه را ساخته و پرداخته است، رویکرد گفتمان قوی ترین معانی را برای ساختن جامعه دارد؛ زیرا اقتضای چنین رویکردی آن است که معلمان تشخیص دهند که بهتراست دانش آموزان برای یافتن راه حل ها به گفتگو و تعامل با بزرگسالان مدرسه وخود بپردازند. هگینز^[۴۷] می افزاید: فرهنگ مدرسه به جای دیگر جنبه های جوّ، براصلاحات تند و انتقادی تأکید زیادی دارد. وی معتقد است که برای سنجش فضای ناشی از تعاملات در مدرسه، همانقدر که مؤلفه های مربوط به موفقیت تحصیلی اهمیت دارند و باید مورد سنجش قرارگیرند، میباید به مؤلفه های مربوط به مسائل انضباطی دانش آموزان نیز توجه کرد. وی بیشترین تأکید و اهمیت مقیاس فرهنگ مدرسه را دراین می داند که با شناخت فرهنگ مدرسه و مداخله در آن، امکان تغییر و اصلاح آموزش دهندگان و آموزش گیرندگان فراهم می شود. مقیاس فرهنگ مدرسه، ساختار هنجارهای اجتماع مدرسه را در چهار مقوله ی زیر اندازه گیری می کند:
۱- انتظارات هنجاری^[۴۸]
۲-انتظارات مدرسه ای^[۴۹]
۳-انتظارات دانش آموزی^[۵۰]
۴-فرصت های آموزشی^[۵۱] (مقنّی زاده، ۱۳۸۱)
از نظردئال و پترسون^[۵۲](۱۹۹۱) فرهنگ مدرسه عامل پیوند دهنده ای است که معلمان، والدین و مدیران برای نگاهی هماهنگ به شیوه ها و سنت های محلی(منطقه ای) خود، نیازمند آن هستند. مدرسه به عنوان یک گروه اجتماعی از افراد مختلفی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ خاص(خرده فرهنگ)، شخصیت و ابعاد گوناگون دیگر، با هم متفاوت هستند. تعامل بین اعضای یک مدرسه تا حد زیادی متأثر از جوّی است که بر مدرسه حاکم است. مدرسه نه فقط یک سازمان آموزشی، بلکه در درجه اول یک جامعه ی کوچک است که وجه مشترک سازمان و جامعه، وجود کنش های اجتماعی در هر دو وجه افتراق آنها، میزان اهمیتی است که به کنشگران داده می شود. فضای حاصل از تعاملات درسطح مدرسه را می توان جوّ مدرسه یا فرهنگ آن مدرسه تلقی کرد(مقنی زاده، ۱۳۸۱).
در قلمرو تعلیم و تربیت، فرهنگ مدرسه را باگستره ای از مفاهیم همچون جوّ، رسم و سنت، آیین، محدوده و فضای ذهنی و نظایر این ها مترادف می دانند(دئال، ۱۹۹۳). این مفهوم چهارچوب وسیعی است که به کمک آن روابط پیچیده ی درون مدرسه بهتر درک می شود و فهم مشکلات و مسائل دست اندرکاران مدرسه و دانش آموزان که سازنده ی فلسفه ی وجودی مدرسه و تعلیم و تربیت هستند، آسان تر می شود. محیط آموزشی از نظر آموزه هایی که برای زندگی آیندگان دارد، ریشه دارتر و غنی تر می شود، تمرین زندگی اجتماعی در مدرسه جدّی تر خواهد شد زیرا یکی از مهم ترین مؤلفه های زندگی دانش آموزان نیاز به پیشرفت است(حسین چاری، ۱۳۸۲). به اعتقاد نیومن^[۵۳] و همکاران (۱۹۹۶) بازسازی ساختارهای آموزشی، مستلزم درک اهمیت و نقش حیاتی فرهنگ مدرسه است. فولان^[۵۴](۱۹۹۸) این امر را برای بهبود بخشی به فعالیت های مدرسه مهم می داند. روح زندگی مدرسه ای و فعالیت های تحصیلی متأثر از فرهنگ مدرسه است و شکل گیری انگیزه، تعهد، تلاش و تمرکز به آن وابسته است.
شناخت علمی عناصر و عوامل فرهنگ مدرسه، راهگشای تغییر و تحول در کیفیت تعلیم و تربیت است و تلاش های معطوف به این هدف را جهت می دهد. اینکه به صورت علمی معلوم شود، نقش هرکدام از عوامل فرهنگ مدرسه بر پیامدهای تحصیلی به چه میزان است، معلمان، مدیران، والدین و برنامه ریزان آموزشی را یاری می دهد تا به تقویت ابعاد آن مبادرت ورزند و فراگیران را از آموزش مؤثر برخوردارکنند(عارفی، رحمانی و صفایی، ۱۳۸۹). فالن(۱۹۹۴) فرهنگ را به عنوان پدیده ای بسیار پیچیده که چندین نقش را در مدارس ایفا می کند، مطرح و بیان می کند فرهنگ موجب ایجاد هدف و شکل دادن ادراک و برداشت اعضای مدرسه از حقیقت می گردد. هرگونه تلاش برای تغییر درسازمان ها بدون توجه به فرهنگ آن با شکست رو به رو خواهد گردید و مدیران برای ایجاد تغییر پایدار و با ثبات باید به شناخت فرهنگ سازمان خود مبادرت ورزند که این شناخت گامی اساسی در بهبود فعالیت های سازمان است. ازسوی دیگر شناخت فرهنگ مدارس و ویژگی های آن به عنوان یک ضرورت اجتناب ناپذیر مطرح گردیده است (دنیسون^[۵۵]۲۰۰۰، میرسپاسی۱۳۷۳، طوسی۱۳۷۲). پژوهشگرانی همانندگرونرت^[۵۶]، والنتین^[۵۷](۱۹۹۸) و فالن(۱۹۹۴)که مطالعات عمده آنها درقلمرو مدیریت آموزشی است به مدیران مدارس پیشنهاد می نمایند قبل از انجام هر فعالیتی در مدارس ابتدا فرهنگ آن را مورد شناسایی قرار دهند و هنگامی که به شناخت و درک فرهنگ دست یافتند می توانند ایده ها و عقاید خود را در مدرسه به کاربرند. بدون شناخت فرهنگ مدرسه هرگونه تلاشی به شکست منجر خواهد شد. پورکی و اسمیت عقیده دارند که مدرسه کانون تغییرات و فرهنگ هدف آن است و در بلند مدت هرگونه تغییر در فرهنگ مدارس موجب تغییردرفرهنگ سایر سازمان ها می گردد. با مشخص شدن نقش فرهنگ بر سایر فعالیت های مدارس این سؤال مطرح می شود که فرهنگ مدارس را چگونه می توان شناسایی کرد تا بتوان شناخت کاملی ازاین مفهوم به دست آورد.
فرهنگ مدرسه، اندیشه هایی مشترک شامل فرضیات، ارزش ها و باورهایی است که به سازمان هویت می دهد و استانداردهایش را برای رفتار مورد انتظار منعکس می کند. فرهنگ مدرسه باید دارای ویژگی هایی باشد که بتواند ضمن ایجاد اشتراک در بین مفروضات بنیادی ارزش ها و هنجارهای کارکنان یک مدرسه، آن مدرسه را از سایر مدارس متمایز سازد. پس مدیران باید ابداع کنندگان کارکردهایی باشند که بتواند مدرسه را منحصر به فرد سازد(اگورلو، ۲۰۰۹). فرهنگ هرسازمانی، از جمله سازمان مدرسه اساساً به «فرهنگ سازنده» یا متخصص در مقابل «فرهنگ دفاعی» طبقه بندی شده است(شیم، ۲۰۱۰). برای مثال، در طبقه سازنده یا متخصص کارکنان دارای انتظارات رفتاری و هنجارهای موفقیت، نوآوری، شایستگی، همکاری، حمایت و مسئولیت هستند و بر پاداش برای عملکردشان تاکید می کنند. در مقابل، در طبقه فرهنگ دفاعی یا سخت/ مقاوم، کارکنان دارای انتظارات رفتاری و هنجارهای تصدیق، مطابقت با آیین و رسوم قدیم، وابستگی، مخالفت، قدرت، صورت بندی و سرکوبی هستند(گلیسون، ۲۰۰۷، گلیسون، دیسکی و گرین، ۲۰۰۶).
به هر حال‌ با هر مفهومی‌ که‌ از فرهنگ‌ پذیرفته‌ شود رهبران‌ سازمان ها و مدارس‌ بایستی‌ مطالعه‌ فرهنگ‌ خود را آغاز کنند. یکی‌ از مراکز پژوهشی‌ در سال‌ ۲۰۰۰ یک‌ فعالیت‌ اندازه‌گیری‌ و نوع‌شناسی‌ فرهنگی‌ در مدارس‌ را گسترش‌ داده‌ و برای‌ تعیین‌ میزان‌ و نوع‌ فرهنگ‌ یک‌ مدرسه‌ اندازه‌گیری‌ ۹ متغیر را پیشنهاد کرده‌ است‌ که‌ عبارتند از: پیشرفت‌ دانش‌آموزان‌، آگاهی‌ دانش‌ آموزی‌، ارزشهای‌ مشترک‌، تصمیم‌گیری‌ پذیرش‌ ریسک‌، صراحت‌، صداقت‌، ارتباطات‌ اولیاء و رهبری‌ در مدرسه (مقنّی زاده، ۱۳۸۰) .
هر ناندز و سیم^[۵۸](۲۰۰۴) و روبین^[۵۹](۲۰۰۴)، فرهنگ مدرسه را با عواملی مانند نگرش های مثبت، احساسات و تعاملات میان افراد مرتبط دانسته عنوان می نمایند که مدرسه ای با محیطی سالم، احساسی از ارتباط، صلاحیت، استقلال و نظم را به دنبال دارد( به نقل از پهلوان صادق وکجباف،۱۳۸۸) . فرهنگ مدارس ابتدایی دارای پنج بعد می باشند که عبارتند از : اهمیت یادگیری و تحصیل، نگرش ها و رفتارهای آموزشی و یادگیری، رفتارها و نگرش های معطوف به همسالان، رفتارها و نگرش های معطوف به والدین و معلمان و محیط فیزیکی مدرسه وکلاس) می باشد . با این وجود هر مفهومی‌ که‌ از فرهنگ‌ پذیرفته‌ شود رهبران‌ سازمان ها و مدارس‌ بایستی‌ مطالعه‌ فرهنگ‌ خود را آغاز کنند. فولان(۱۹۹۱) سه مؤلفه ی اصلی برای فرهنگ مدرسه در نظر گرفته است: ۱) رابطه متقابل و درونی بین اعتقادات فردی، ۲) رابطه متقابل و درونی بین هنجارهای فرهنگی- اجتماعی مدرسه و۳) روابط متقابل و درونی بین افراد درون مدرسه. مؤلفه های دیگری که برای فرهنگ مدرسه بیان شده که عبارتند از: انعطاف پذیری، صمیمیت در مدرسه، بردباری، مشارکت دربین معلمان، دانش آموزان و کارکنان مدرسه.
در واقع مدارسی که دارای فرهنگ قوی هستد دارای این ویژگی ها می باشند: سطوح یادگیری دانش آموزان را با توجه به نیازهای فردی یا تفاوت های فردی که در کلاس درس دارند، تعیین می کنند. در این نوع مدارس، مدیران و معلمان به عنوان یک تیم کار می کنند تا جنبه های مثبت و منفی مدرسه و فعالیت های گروه را مورد ارزیابی قرار دهند. همچنین این مدارس اهدافی آرمانی برای خود تعیین می کنند و برای هر هدف یک برنامه ریزی منظم و پویا در نظر می گیرند که این امر از طریق چشم انداز مشترک و ارتباطات قوی صورت می گیرد . در نهایت افراد به ارزیابی و سنجش نگرش ها می پردازند که افراد از این طریق بتوانند خود را با هر گونه تغییر و تحول در درون مدرسه یا حتی خارج از آن سازگار کنند.
۲-۲-۱۱. تأثیر محیط برفرهنگ مدرسه
به طورکلی ما محیط را به عنوان هرچیزی که در خارج از سازمان قراردارد، تعریف کرده ایم. اما سیستم های اجتماعی بدون شباهت به سیستم های فیزیکی، باز هستند. از این رو حد و مرزها مبهم تر و محیط نیز متجاوزتر است. شکی نیست که محیط نسبت به کارکرد مدارس حساس است. زیرا که محیط برای مدرسه منبع انرژی است و منابع، ارزش ها، تکنولوژی، درخواست ها و تاریخ برای مدرسه فراهم می کند که همه اینها برای عمل سازمانی محدودیت ها و فرصت هایی به وجود می آورد.
کدامیک از اشکال محیط برای محدود کردن رفتار در مدارس برجسته است؟جواب فوری و ساده ای وجود ندارد، هم عوامل وسیع و هم عوامل مشخص محیطی برساختار و فعالیت های مدارس تأثیر دارند. جریانات وسیع تراجتماعی، قانونی، اقتصادی، سیاسی، و دموکراتیک و تکنولوژی دارای ظرفیت بالقوه ای برای تأثیر زیاد در مدارس هستند. اما تأثیر چنین نیروهای عمومی محیط به هیچ وجه روشن نیست. در مقابل، هیئت مؤسس علاقه مند و کسانی که در مدرسه سهمی دارند نظیر والدین، مالیات دهندگان، بنگاه های اعتباردهنده و موسسات آموزشی تأثیرا ت فوری تر و مستقیم در مدارس دارند. اما نتایج بازهم قطعی نیستند. پاسخ مدرسه به عوامل محیطی، مشروط به درجه عدم اطمینان درجه گرد آمدگی، و درجه کامیابی در محیط است نایل آمد. به طور اخص، بررسی سه بعد اطمینان، گرد آمدگی و کمیابی در این رابطه مفید است.
۲-۲-۱۱-۱ .عدم اطمینان^[۶۰]
به طور بنیادی درجه ی عدم اطمینان در برگیرنده جنبه های اطلاعاتی محیط است. میزان عدم اطمینان به وسیله نوع و مقدار اطلاعاتی که تصمیم گیرنده های سازمانی در مورد روند ها و تغییرات شرایط محیطی دارند، تعیین می شوند. عدم اطمینان به عنوان موقعیت غامضی که در مقابل سازمان ها قرار دارد درنظر گرفته می شود. از این رو، در شرایط عدم اطمینان زیاد، تصمیمات بدیل و نتایج آنها تا حد زیادی غیر قابل پیش بینی و توأم با خطر احتمالی خواهد بود.
پایداری^[۶۱] و پیچیدگی برعدم اطمینان محیطی تاًثیر می گذارند. پایداری به وسعت تغییر عناصر در داخل محیط اشاره می کند. محیط های پایدارتغییر کمی می یابند. پایداری در وضعیت هایی روی می دهد که سست و جا به جا شونده باشند. درشرایط ناپایداری هم ارزش و هم نوع عناصرمحیطی به طورغیرقابل پیش بینی تغییر می یابند. ناپایداری تولید عدم اطمینان می کند. پیچیدگی به تعداد و مشابه عناصر محیطی که سازمان باید با آنها ارتباط داشته باشد، اشاره می کند.یک محیط پیچیده دارای تعداد زیادی از موجودیت هایی است که نفوذ قابل ملاحظه ای برسازمان اعمال می کنند، در حالی که یک محیط ساده نسبتاً متجانس بوده، فقط دارای چند عنصرخارجی مهم می باشد. به عبارت دیگر، محیط هایی که دارای عناصرمهم و متعدد زیادی هستند پیچیدگی زیادی دارند. برای مثال، در مدارس تعداد و نوع جمیتی که باید خدمات آموزش ویژه به آنها ارائه شود نشان دهنده پیچیدگی محیط مدرسه است(نیاز آذری و تقوایی، ۱۳۸۹).
محیط هایی که پیچیدگی کمتری دارند دارای عدم اطمینان کمتری هستند. درچنین محیط هایی طبقه بندی کمتری از اطلاعات مهم برای تصمیم گیری لازم است، اعتقادات در مورد روابط علت و معلولی مطمئن ترهستند و ترجیحات در خصوص پیامدهای ممکن واضح ترمی باشند. بعلاوه وقتی که عناصر محیطی مشابه باشد فهمیدن و اداره کردن رفتار مورد انتظار، استراتژی ها و تاکتیک ها، و اهداف رسمی نسبتاً آسان است. برخلاف آن، در محیط هایی که خیلی پیچیده هستند برای مدیران و سازمان ها مشکلات حافظه وجود دارد بعلاوه روابط علّی و ترجیحات پیامدهایی ممکن نا مطمئن تر است. محیط هر اندازه پیچیده و ناپایدار باشد، عدم اطمینان زیادی برای سازمان وجود خواهد داشت. مدارس مانند همه سازمان های رسمی به قاطعیت نیاز دارند. زیرا آنها در معرض معیار معقولیت هستند. از این رو وقتی که مدارس با عدم اطمینان مواجه می شوند، تلاش می کنند که به وسیله قسمت های خاصی که مشخصاً برای اقدام در این خصوص ایجاد می شوند از عهده تلافی و خنثی کردن عدم اطمینان برآیند. برای مثال مناطق آموزشی برای نظارت بر فعالیت های گروه های مهم در محیط، واحدهای مخصوصی نظیر ادارات روابط عمومی ایجادکرده، به طور عادی، رفتار و طرز نگرش آنها را به مدیران گزارش می کنند(نیازآذری و تقوایی، ۱۳۸۹).
۲-۲-۱۱-۲. گردآمدگی^[۶۲]
محیط ها در ارتباط با ساختاری کردن در مقایسه با هرج و مرج^[۶۳] یا تصادفی^[۶۴] با همدیگر متفاوت هستند. در یک انتهای این بعدکه گردآمدگی زیادی وجود دارد، محیط ها سازمانی را ارائه می کنندکه دارای مجموعه ای از خواسته ها و موانع ساختدار و نیرومند قوی هستند. بهای بقا اجابت است، سازمانی نظیر مدارس که از شرایط و ارزشهای محیط انحراف زیادی پیدا می کنند تغییریافته و یا منهدم می شوند. در انتهای دیگر پیوستارسازمان هایی هستندکه به طورضعیفی سازمان داده شده و کمبود نظم دارند که تحمل تنوع زیاد را آسانتر می کنند. برای مثال سیاست یک مدرسه ممکن است با جنبه معینی از اجتماع پراکنده^[۶۵] در تعارض باشد، اما این انحراف به عنوان نقص عمومی یا غیرقابل تحمل ارزش ها استنباط نخواهد شد. مع هذا در یک جامعه ی گرد آمده تعارض جدی ممکن است موجب عکس العمل شدیدی از سوی گروه های ساختدار قوی و مرتبط به هم جامعه بشود(نیاز آذری، ۱۳۸۹).
۲-۲-۱۱-۳. کمیابی^[۶۶]
درجه ی کمیابی عبارت از وسعت منابع موجود برای حمایت از پایداری و رشد سازمان است. برای مثال آیا منطقه آموزشی دارای منابعی برای حفظ و نگهداری یک برنامه ی جامع برای تعدادی از دانش آموزان در حوزه ی مدرسه است؟ «دانیل کتز^[۶۷]» و«رابرت کان^[۶۸]» اظهار می دارند «وقتی که عوامل محیط یک سازمان برای منابع موجود بررسی گردد بعد کمیابی بی نهایت مهم می شود». وفور نسبی منابع در محیط های عمومی و اختصاصی تعیین کننده نهایی درونداد کافی برای هر سازمان است. مفهوم وفور در خصوص حمایت دانش اطلاعاتی و فنی و اقتصادی و منابع انسانی و سیاسی و قانونی به کار می رود. در شرایط کمیابی، رقابت برای منابع در بین زیر گروه ها می تواند حالت بازی همه یا هیچ بخود گیردکه هرکدام از زیرگروها درفکر برداشت هرچه بیشتر از منابع محدود هستند. برای نمونه وقتی که ثبت نام دانش آموزان کاهش پیدا می کند، مدیران ممکن است مانع از انتقال دانش آموزان به برنامه های مورد نیاز در مدارس دیگر بشوند، زیرا این عمل اساس منبع انسانی مدارس آنها را کاهش می دهد(نیازآذری و تقوایی یزدی، ۱۳۸۹).
۲-۲-۱۲. پیشرفت تحصیلی^[۶۹]
از وظایف اساسی آموزش و پرورش در هرکشور، انتقال میراث فرهنگی جامعه، پرورش استعدادهای دانش آموزان و آماده کردن آنان برای شرکت در جامعه است. بنابراین تعلیم و تربیت افراد به منظور تصدی امور مختلف ضروری می نماید و مسأله ی موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهمترین دغدغه های هر نظام آموزشی در تمامی جوامع است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان هر جامعه نشان دهنده ی موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین نظام آموزشی را زمانی می توان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آن در مقاطع مختلف بیشترین و بالاترین رقم را داشته باشد(طباطبایی و قدیمی مقدم، ۱۳۸۶).
پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخص های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش های این نظام، در واقع برای جامه ی عمل پوشاندن به این امر است. به عبارتی، جامعه و بطور ویژه آموزش و پرورش، نسبت به سرنوشت، رشد و تکامل موفقیت آمیز و جایگاه فرد در جامعه علاقه مند است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آنچنان که باید پیشرفت کند و تعالی یابد. با توجه به اینکه میزان پیشرفت و افت تحصیلی یکی از ملاک های کارایی نظام آموزشی است، کشف و مطالعه ی متغیر های تأثیر گذار بر عملکرد تحصیلی، به شناخت بهتر و پیش بینی متغیر های مؤثر در مدرسه می انجامد. بنابراین بررسی متغیر هایی که با پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارد، یکی از موضوعات اساسی پژوهش در نظام آموزش و پرورش است.
پیشرفت تحصیلی به معنای مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد است، به طوری که بتوان در دو مقوله ی کلی عوامل مربوط به"تفاوت های فردی و زندگی خانوادگی” و “عوامل مربوط به مدرسه و نظام آموزش و پرورش” مورد مطالعه قرار داد. پیشرفت تحصیلی به جلوه ای از وضعیت تحصیلی دانش آموز یا دانشجو اشاره دارد که این جلوه ممکن است نشان دهنده ی نمره ی یک دوره، میانگین نمرات برای مجموعه ای از دوره ها در یک درس یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد(بیرامی و خسروشاهی، ۱۳۸۹).
پیشرفت تحصیلی عبارت است از میزان دستیابی دانش آموزان به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده که ازآنها انتظار داریم درکوشش های یادگیری خود به آنها برسند(سیف، ۱۳۸۲).
پیشرفت تحصیلی از دیدگاه دانش آموزان، می تواند تعابیر مختلفی داشته باشد. از نظر عده ای پیشرفت ممکن است یادگیری هر چیز جدید، از طریق کلنجار رفتن با تکلیف، تعبیر شود. این تعبیر از پیشرفت با اهداف تکلیف مدار ارتباط دارد. پیشرفت از نظر عده ای دیگر، بهتر انجام دادن تکلیف و کسب برتری نسبت به دیگران است که در این صورت به آن اهداف توانایی نسبی اطلاق می شود. اهداف اجتناب از تلاش بر عملکرد عده ی دیگری از دانش آموزان تاکید دارد که از کار و تلاش در مدرسه تا حد ممکن دوری می کنند. همچنین عده ی دیگری از دانش آموزان ممکن است به این امر اعتقاد داشته باشند که پیشرفت در تحصیل یعنی به دست آوردن نمره و یا پاداش های بیرونی که دراین صورت آنان اهداف بیرونی را مد نظر داشته اند( نیک مرام وسرمد، ۱۳۸۰).
۲-۲-۱۳. اندازه ی مدرسه
اندازه ی مدرسه^[۷۰]اشاره می کند به تعدادی از دانش آموزان که در مدرسه ثبت نام می کنند. اندازه ی مدرسه معرّف بزرگ، متوسط و یا کوچک بودن اندازه ی مدرسه از نظر تعداد دانش آموزانی است که در آن تحصیل می کنند، که از مطالعه ای به مطالعه ی دیگر و ازکشوری به کشوردیگر و از دیدگاه یک محقق نسبت به دیگری متفاوت است(سالفی و سعید، ۲۰۰۷). بعنوان مثال کننت^[۷۱])۱۹۵۹) مدافع مدارس بزرگ بود اما تعریف او از مدارس بزرگ، مدرسه ای بودکه جمعیت آن حدود ۴۰۰ دانش آموزاست . اما از نظر بارکر وگامپ^[۷۲] (۱۹۶۴) بزرگترین مدرسه ۲۲۸۷ دانش آموز دارد. بنابراین اندازه ی مدرسه بزرگ از نظرکاننت یک پنجم اندازه ی مدرسه بزرگ از نظر بارکر وگامپ بود. فاکس^[۷۳] معتقد است که مدارس بزرگ دارای۱۰۰۰دانش آموزاست که یک و نیم برابر اندازه مدرسه ی بزرگ از نظرکاننت است. تاکر^[۷۴])۱۹۹۷) بیان می کندکه جوّ یادگیری در مدارس کوچکتر بهتر از مدارس بزرگتر است زیرا در مدارس کوچکتر دانش آموزان و معلمان آگاهی بیشتری از همدیگردارند. مفهوم اندازه ی مدرسه اغلب مهم به نظرمی رسد. مدارس کوچک مدارسی هستند که ساده اند یا درچهارچوب یک بنای بزرگ جا داده شده اند که خود مختارند هنگامی که به اتحاد می رسند و از نظر رهبری و بودجه از مدرسه ی بزرگ بهره برداری می کنند(واسلی^[۷۵] و همکاران، ۲۰۰۰). حامیان مدرسه کوچک معتقدند که برخی از مزایای مدارس کوچک عبارتنداز: موفقیت علمی بالاتر، گرایش های مثبت دانش آموزان، خشونت کمتر در مدرسه، رفتار بهتر داتش آموزان در مدرسه، مشارکت بیشتردانش آموزان در فعالیت ها و نرخ همکاری بیشتردانش آموزان.(کوتن^[۷۶]، ۱۹۹۶ و رایوید، ۱۹۹۸). اندازه مدرسه یک دارند.
عامل اساسی و مورد انتقاد در تعیین پیش بینی های آموزشی است . اندازه ی مدرسه همچنین باعث پیشرفت و تغییرات اساسی در مدارس می شود. علاوه براین، مطالعات نشان دادند که برخی از والدین، مربیان و مدیران معتقدند که مدارس کوچک برای رفاه هیجانی تحصیلات دانش آموزان مناسب ترند (واسلی و لیر، ۲۰۰۱). با این وجود آنها هنوز معتقدند که مدارس بزرگ راجع به جنبه هایی از قبیل هزینه، هدایت برنامه ی تحصیلی، و استخدام معلمان نسبت به جنبه های دیگر مفیدترند(کوتن،۱۹۹۶). مزیت عمده ی مدارس بزرگ این است که آنها پول را ذخیره خواهند کرد زیرا آنها شاخص اقتصادی اند(سرجیوانی، ۱۹۹۵). درمدارس کوچکتر ممکن است احتمال فرصت بیشتری جهت توسعه ی بهتر روابط شخصی و اجتماعی برای رشد حرفه ای معلمان نسبت به مدارس متوسط و بزرگتر وجود داشته باشد. در مدارس کوچکتر معلمان به طور کلی فرصت های بهتری دارند تا همدیگر را بشناسند، عقاید و اصولشان را با همدیگر به اشتراک گذارند و مدیران به راحتی می توانند بازخورد مناسب را هدایت و ارائه کنند تا معلمان بتوانند دراصلاح پیشرفت علمی دانش آموزان کمک کنند. مشکلات انضباطی در مدارس بزرگ نیز می تواند یکی دیگر ازعوامل متوسط و یا ضعیف عملکرد در میان دانش آموزان باشد.
۲-۳. پیشینه ی تجربی
۲-۳-۱. رابطه فرایند تدریس و یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
گاه. یانگ و فرایزر(۱۹۹۵)، پژوهشی با هدف«تعیین رابطه فرهنگ مدرسه و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی مدارس ابتدایی» انجام دادند. نتایج پژوهش نشان دهنده ی وجود رابطه مستقیم بین این دو متغیر بود .

۴-۴ خویشکاریبراساسنظریهپراپ ۱۳۵
فصل پنجم: نتیجه‏گیری
۵ نتیجه‏گیری ۱۴۶
۵-۱ پیشنهاد ۱۴۶
فهرست منابع ۱۴۷
چکیده انگلیسی ۱۵۳
چکیده
تاریخ داستان‏نویسی در ایران سابقه طولانی دارد. هنری که بسیار ارزشمند و بزرگ است و تأثیر اجتماعی چشمگیر و عمیقی به همراه دارد. ادبیات داستانی به آثار روایتی منثور که از ماهیت تخیلی برخوردار باشد و غالباً به قصه، داستان، رمان و انواع وابسته به آن‏ها گفته می‏شود. داستان نقل وقایع است به ترتیب توالی زمان و قصه به هر داستان منقول چه شعر و چه نثر گفته می‏شود. در داستان ترتیب حوادث، واقعی و تاریخی یا ساختگی است اما عموماً بنیاد قصه‏ها بر حوادث غیرواقعی و خارق‏العاده گذاشته شده است. در این تحقیق سعی شد که در مثنوی «جمشید و خورشید» سلمان ساوجی از شعرای بزرگ، خاصه از قصید‏ه‏سرایان ممتاز ادب فارسی است عناصر قصه و داستان که هر دو در آن وجود دارد و شخصیت‏های این اثر براساس خویشکاری پراپ مورد بررسی قرار گیرد و نتایج بررسی‏ها در این اثر نشان داد، اثر مزبور از طرحی ساده و بدیع برخوردار است و از مهم‏ترین عناصر قصه در این مثنوی حوادث خارق‏العاده – ایستایی شخصیت‏ها و سفرهای مخاطره‏آمیز قهرمان در آن دیده می‏شود. داستان این مثنوی به طور دقیق در حیطه‏ی یک نوع از انواع قصه نمی‏توان قرار داد بلکه آمیخته‏ای از قصه پریان و قصه عاشقانه است و از انواع شخصیت‏ها براساس نظریه پراپ شخصیت‏های جستجوگر(قهرمان) جستجو شونده – شریر و از انواع کارکردهای شخصیت‏ها، کمبود شرارت، حل مسأله در این اثر قابل درک و شناسایی هستند.
کلید واژه‏ ها: داستان، قصه، سلمان ساوجی، مثنوی جمشید و خورشید، پراپ، خویشکاری.
فصل اول
مقدمه و کلیات
مقدمه
ادبیات به هر اثر ادبی شکوهمندی که در آن عامل تخیل دخیل باشد، گفته می‏شود و با جهان واقع ارتباط معناداری نیز دارد. به عبارتی به مجموعه تظاهرات هنری هر قوم که در قالب کلام ریخته شده باشد، ادبیات آن قوم یا ملّت به شمار می‏آید و رد واقع ادبیات هر قوم الزاماً به تار و پود گذشته و حال آن قوم وابسته است، به همین سبب تا حد زیادی به فرهنگی که آفریننده‏ی آن است، اختصاص دارد. بنابراین ادبیات منعکس‏کننده افکار، عقاید و مسائل قومی است که خالق آن است.

ادبیات داستانی شامل قصه، رمانس، رمان، داستان کوتاه و آثار وابسته به آن‏هاست. به آثاری که در آن‏ها تأکید بر حوادث خارق‏العاده بیشتر از تحول و پرورش آدم‏ها و شخصیت‏هاست. به عبارتی بافتی ساده دارند و حوادث، علت و معلولی نیستند، قصه می‏گویند و داستان روایتی است منثور از بازآفرینی وقایعی درباره اشخاص به‏گونه‏ای که سبب انتظار و صمیمیت باشد و خصلت بارز آن این است که بتواند ما را وادار کند بخواهیم بدانیم بعد چه اتفاقی می‏افتد.
اما هر آنچه داستان را بازگو می‏کند یا نمایش می‏دهد روایت نام دارد و داستان‏ها درباره‏ی حوادثی هستند که در تعریف برای مردم، حیوانات و هرچیز دیگری اتفاق افتاده‏اند یا اتفاق می‏افتند. روایت نه تنها در داستان و قصه بلکه در اسطوره، افسانه، حکایت اخلاقی، تراژدی، کمدی، حماسه، تاریخ، کتاب مصور، خبر، نقاشی و … حضور دارد.
ملک الشعرا خواجه جمال‏الدین سلمان بن خواجه علاء‏الدیم محمد ساوجی معروف به «سلمان ساوجی» از شعرای بزرگ، خاصه از قصیده سرایان ممتاز ادب فارسی است که یکی از مهم‏‏ترین آثار او که در نوع روایتی قرار می‏گیرد مثنوی «جمشید و خورشید»او است.
عناصر داستان و قصه در این نثر بررسی شده و میزان نزدیکی این اثر به داستان و قصه سنجیده شده است و همچنین شخصیت‏های این اثر براساس نظریه خویشکاری پراپ مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.
پراپ در کتاب قصه‏های پریان به توصیف قصه‏ها براساس اجزای سازنده‏ی آن‏ها و روابط متقابل این اجزا پرداخته است. پراپ پس از تجزیه و تحلیل صد قصه از قصه‏های روسی به سی و یک خویشکاری دست یافته است. او معتقد است می‏توان قصه‏های عامیانه و حتی رمانس‏ها را نیز با این الگو تجزیه و تحلیل کرد.
و از قصه پریان پراپ تنها عناصر خویشکاری او را در این پژوهش مورد استفاده قرار دادیم.
تدوین این پایان‏ نامه در ۵ فصل، به شرح ذیل است:
فصل اول با عنوان کلیات تحقیق، فصل دوم که در آن مبانی نظری تحقیق شرح و توصیف شد. فصل سوم، شرح احوال و آثار سلمان ساوجی، سبک و اندیشه‏ی او که بیش از همه در مورد مثنوی جمشید و خورشید مورد بررسی قرار می‏گیرد. فصل چهارم به بررسی عناصر قصه و داستان در مثنوی جمشید و خورشید سلمان ساوجی پرداخته شده است. فصل پنجم که نتیجه‏گیری، پیشنهاد و منابع را تشکیل می‏دهد.
متون اصلی تحقیق در این پایان‏ نامه عبارتند از: کتاب کلیات سلمان ساوجی براساس نظریه «ریخت شناسی قصه‏های پریان» از ولادیمیر پراپ بررسی شده است.
۱-۱٫ بیان مسأله
ملک الشعرا خواجه جمال الدین سلمان بن خواجه علاء الدین محمد ساوجی معروف به «سلمان ساوجی» از شعرای بزرگ، خاصه از قصیده‏سرایان ممتاز ادب فارسی است که ولادت وی در اوایل قرن هشتم در حدود سال (۷۰۹ ه) در شهر ساوه اتفاق افتاده است. کلیات دیوان، فراق‏نامه، قصیده بدیع‏الاسرار و مثنوی جمشید و خورشید از آثار او می‏باشد. سلمان در مثنوی گویی نیز چیره و تواناست و شاهد بر این مدعا دو اثر وی در این زمینه یعنی «فراق‏نامه» و «جمشید و خورشید» است. وی در مثنوی گویا می‏خواسته طرحی نو دراندازد و در مثنوی «جمشید و خورشید» با وارد کردن قالب‏های غزل و قطعه و رباعی و دو بیتی در ضمن و لابه‏لای این مثنوی تا حدودی به هدف خود دست یافته است. سلمان این مثنوی را در جمادی الثانی سال (۷۶۳ ه) به نام اویس ایلکانی (۷۵۷ -۷۷۶ ه) ساخته است؛ چنان‏که خود شاعر در پایان داستان بدین امر اشاره می‏کند و می‏گوید:

در چند دهه اخیر، که روایت شناسی به عنوان علم مطرح شده است، روایت شناسان تلاش کرده‏اند به الگوهای روایتی مشخصی دست یابند تا بتوانند تمام ساختارهای روایتی، چه قصه‏های قدیمی و چه رمان‏های امروزی را با این الگوها تجزیه و تحلیل کنند. در این زمینه نیز تلاش‏های فراوانی توسط محققان انجام شده است، اما کار ولادیمیر پراپ تا زمان خود از دیگران پرثمرتر بوده و نظریه او به رقم کاستی‏هایش، تحول عظیمی در علم روایت‏شناسی به وجود آورده است. پراپ در کتاب قصه‏های پریان به توصیف قصه‏ها براساس اجزای سازنده آن‏ها و روابط متقابل این اجزا پرداخته است. پراپ پس از تجزیه و تحلیل صد قصه از قصه‏های روسی به سی‏و یک خویشکاری دست یافته است.
او معتقد است می‏توان قصه‏ای عامیانه و حتی رمانس‏ها را نیز با این الگو تجزیه و تحلیل کرد. در این تحقیق سعی بر این است که مثنوی جمشید و خورشید براساس عناصر قصه و الگوی پراپ از قصه‏ای پریان مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد.
۱-۲٫ سوالات تحقیق
۱-چه عناصری از قصه را در ساختار این اثر می‏توان مشاهده کرد؟
۲- این اثر از انواع قصه‏ها جزء کدام دسته محسوب می‏شود؟
۳- از انواع شخصیت‏ها در قصه‏ها و کارکردهای آن‏ها براساس نظریه پراپ کدام یک در این اثر قابل شناسایی هستند؟
۱-۳٫ فرضیه ‏های تحقیق
۱-از مهم‏ترین عناصر قصه در مثنوی جمشید و خورشید حوادث خارق‏العاده، ایستایی شخصیت‏ها و سفر‏های مخاطره‏آمیز قهرمان است.