در یک سازمان، فرهنگ نقش های متفاوتی ایفا می کند و وظایف گوناگونی دارد.این وظایف عبارتند از:
۱- فرهنگ سازمانی به کارکنان سازمانی هویتی سازمانی می بخشد؛ آنچه که سازمان های موفق را برجسته می سازد و آنها را ازدیگران متمایز میکند، توانایی آنها در جذب، پرورش و نگهداری کارکنان با استعداد و خلّاق است و کارکنان نیز به نوبه خود وابستگی عمیقی نسبت به سازمان پیدا خواهند کرد.
۲- فرهنگ سازمانی تعهد گروهی را آسان می سازد: سازمان هایی که دارای فرهنگ قوی و توانمند هستند، کارکنان نسبت به ارزش ها و اهداف سازمانی احساس تعهّد و مسئولیت می کنند. منظور از تعهّد سازمانی، پیوند و وابستگی روانی به سازمان است، که در آن احساس درگیربودن شغلی، وفاداری و باوربه ارزش های سازمانی جای دارد.
۳ - فرهنگ سازمانی ثبات نظام اجتماعی را ترغیب می کند؛ سازمان های توانمند، معروف به داشتن معیارهای سخت کاری و کنترل های دقیق می باشند. برای نمونه کارکنان باید معیارهای نظافت و آراستگی را رعایت کنند و ضوابط انجام دادن وظیفه به طورمشخص تعیین شده است. بدین ترتیب فضای آکنده از تعهّد و هیجان و سخت کوشی در سازمان به وجود می آید.

۴- فرهنگ سازمانی به شکل دادن رفتارکارکنان کمک می کند؛ سازمان با فرهنگ قوی با کمک نمودن به اعضای خود برای پی بردن به محیط کارخود رفتارآنان را شکل می دهد. لذا سازمان های موفق زمینه ای را فراهم می آورند تا کارکنان برای آشنایی به تمام ابعاد سازمانی و مشکلات آن، شغل خود را از پایین ترین مرتبه آغازکنند تا با اصول بنیادی کار آشنا شوند.
۵- فرهنگ سازمانی بر وظایف و نحوه ی عملکرد مدیریت تأثیر می گذارد؛ فرهنگ سازمانی با ایجاد محدودیت هایی برای مدیریت بیان می کندکه مدیرچه کاری میتواند انجام دهد و چه کاری را نمی تواند. هرعمل مدیر باید مورد تأیید فرهنگ سازمان قرارگیرد. در غیر این صورت مطابق با ارزشها تصمیم گیری در تمام وظایف مدیریت از جمله برنامه ریزی، سازمان دهی، تأمین نیروی انسانی و هدایت و کنترل جاری است، عامل فرهنگ سازمانی نقش عمده ای را درتحول عملکرد مدیریت و نوع انجام دادن وظایف آن ایفا می کند. بنابراین فرهنگ قوی و مقتدر، تأثیر بسزایی در عمل تصمیم گیری مدیریت در تمام زمینه ها دارد(نیازآذری و تقوایی یزدی، ۱۳۸۹).
۲-۲-۹. مفهوم فرهنگ سازمانی و نقش آن درسازمان ها
فرهنگ سازمانی در ادبیات تعابیر گوناگونی دارد. اما شاید متداول ترین معنی که برای آن به کاربرده شده است، این است که روش و منشی که ما برای انجام کارهای گوناگون دراطراف خود به کارمی بریم(لاندی و کولینگ، ۱۹۹۶). در این تحقیق فرهنگ سازمانی به عنوان آن دسته از باورها و ارزش هایی هستندکه معمولاً به طور ناخودآگاه در بین پرسنل یک سازمان خاص در همان شخصیت و رفتارخاص آن سازمان نمودار می شود. و بنابراین می توان گفت مجموعه ای از نگرش ها و باورهایی که در بدو آغاز به کاریک سازمان در گذشته متداول بوده اند و نتیجه داده اند به عنوان همان شکل به عنوان الگوهای جاری سازمانی پذیرفته می شوند. این الگوها که به شکلی ممتد در برخوردهای متقابل افراد با یکدیگر باقی می مانند، به گونه ای خود را در طبیعت و رفتار آنها به راحتی نشان میدهند، به بیان دیگر به همان وضوحی که همه امورجاری هستند و یا مشکلات درک می شوند به شکلی بسیار ساده و بسیار معمول به عبارتی مواردگوناگون رفتارهای روزمره و عمومی، ارزش ها، ایده ال ها، قوانین بازی و احساسات همگی بخشهایی از فرهنگ سازمانی هستند.
فرهنگ سازمانی در واقع بخش مکمّل عملکردعمومی یک سازمان می باشد. غنای این فرهنگ سبب ایجاد یکدلی در میان تک تک افراد یک سازمان شده و به آنها کمک می کند تا همگی خود را دریک صف ببینند(رابینز، ۱۹۹۶). نقشی که فرهنگ سازمانی در یک سازمان ایفا می کند به عملکرد فرهنگ سازمانی و نیزتأثیرات آن بر بخش های گوناگون سازمان تقسیم می شود.
هرسازمانی برای خود دارای منابع و روش های گوناگونی در هدایت رفتارها و تغییرات است. فرهنگ سازمانی توصیف کننده ی ابزارمنطقی و حسی مدیریتی است یا داشتن نقش و تأثیری غیر مستقیم در روابط فرهنگ مبیّن فرهنگ توصیفی سازمان هاست؛ یا به اشتراک گزاردنش توسط سمبل ها، احساسات، معنای اصلی زبان، برخوردها، مجموعه تجهیزات و ساخته های دستی، ابزارهای حسی و منطقی و مراحلی مانند تعیین استراتژی و هدف برنامه ها و وظایف، فناوری، ساختار، ارتباط، تصمیم گیری، همکاری و هماهنگی پرسنلی، همگی برای به انجام رساندن امورایجاد شده اند. برطبق نظرکافی جنبه توصیفی عملی فرهنگ بیشتر تأثیر نحوه ی بیان مسائل است(۱۹۹۴). که نمونه ی بارز آن نقش فرهنگ سازمانی در تعیین اهداف و مأموریت هاست. در واقع فرهنگ سازمانی پرکننده ی فضای خالی موجود میان چیزی است که ایده آل و تعیین شده است با آن چیزی که در واقع اتفاق می افتد. و طبق نظرمارتینزان(۲۰۰۰)، تعیین کننده ی مسیری است که برنامه ها به آن سمت حرکت می کنند (نیازآذری و تقوایی یزدی، ۱۳۸۹).
۲-۲-۱۰. فرهنگ مدرسه
موضوع فرهنگ مدرسه و نقش آن در مدارس از موضوعات درحال رشد در ادبیات رهبری آموزشی است. تاریخچه بررسی علمی در قلمرو فرهنگ مدرسه، سابقه ای به اندازه تعلیم و تربیت رسمی دارد. اگر روابط ما بین عناصر آموزشی، به عنوان جنبه مهمی از فرهنگ مدرسه تلقی شود، دراولین کلاس درس، این نوع رابطه باید وجود داشته باشد. در قلمرو مدیریت آموزشی، زمانی که روابط درون کلاسی، فرهنگ سازمانی مدرسه، جوّ اجتماعی کلاس و موضوعاتی ازاین دست مورد پژوهش قرارگرفته اند، در حقیقت به نوعی می توان کنکاش پیرامون فرهنگ مدرسه را استنباط کرد. با این همه، چنانچه مفهوم فرهنگ مدرسه را به عنوان پدیده ای خاص و یک حوزه ی جدید در رشته های مدیریت آموزشی و روانشناسی تربیتی در نظر بگیریم، سابقه مطالعات پژوهش به شیوه ی علمی به دهه ۱۹۸۰ بر می گردد.
فولا و هارگریوز^[۴۳] در سال ۱۹۹۶تعریف موجزی از فرهنگ ارائه داده اند. آن ها تأکید می کنند که فرهنگ به باورهای راهنمایی کننده و انتظارات آشکار دراداره ی مدرسه بازگشت دارد. به ویژه با ارجاع به اینکه مردم در مدرسه و با مدرسه چگونه با یک دیگر ارتباط برقرار می کنند یا در برقراری ارتباط با هم شکست می خورند. هاپکینز^[۴۴] در سال۱۹۹۴ چند معنای دیگر از فرهنگ مدرسه ارائه داده است. برای آشنایی بیشتر با این مفهوم به مروراین تعاریف می پردازیم. از نظر هاپکینز فرهنگ مدرسه می تواند عبارت از موارد زیر باشد:
- رفتارهای مشاهده منظم؛ مثلاً هنگامی که معلمان در دفتر مدرسه با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند، زبانی که به کار می برند و شعائری که به آنها عادت کرده اند. هنجارهایی که در کارگروهی معلمان در واژه هایی مانند برنامه ریزی درسی و هدایت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شکل گرفته است.
- فلسفه ای که راهنمایی کننده انتخاب رهیافت برای تدریس و یادگیری موضوعات ویژه در مدرسه است. نقش ها و برنامه هایی که معلمان جدید مدرسه باید یاد بگیرند تا با اهداف مدرسه یا گروه آموزشی خود همراه شوند. وایل^[۴۵] در سال۱۹۹۶فرهنگ مدرسه را نظامی از گرایش ها، اعمال و تردستی ها می داند که درطول زمان ادامه می یابد و حاصل ارتباطات اعضای یک اجتماع مشترک و بی مانند روانی است(مقنی زاده، ۱۳۸۱).
گردآوری اطلاعات درباره ی فرهنگ مدرسه از دانش آموزان، دبیران و کارکنان مدرسه راهگشای شناخت آن است، فرهنگ مدرسه را می توان با بهره گرفتن از روش های کمّی و کیفی اندازه گیری کرد. مفهوم فرهنگ مدرسه از نظر مضمون بر اساس نظریه ی تربیتی قابل درک است. این نکته مورد تأکید کلبرگ^[۴۶] قرار گرفته است. گرایش کنش متقابل گرایانه ی نظریه ی روانشناختی کلبرگ از رشد استدلال اخلاقی، بنیادی مهم و محوری برای گفتمان جامعه عادلانه است که او در سال ۱۹۹۳آن را مطرح کرده است. ایده ی مدرسه جامعه ای نیز از همین گفتمان برمی خیزد. به اعتقاد هگینزکه خود مقیاس فرهنگ مدرسه را ساخته و پرداخته است، رویکرد گفتمان قوی ترین معانی را برای ساختن جامعه دارد؛ زیرا اقتضای چنین رویکردی آن است که معلمان تشخیص دهند که بهتراست دانش آموزان برای یافتن راه حل ها به گفتگو و تعامل با بزرگسالان مدرسه وخود بپردازند. هگینز^[۴۷] می افزاید: فرهنگ مدرسه به جای دیگر جنبه های جوّ، براصلاحات تند و انتقادی تأکید زیادی دارد. وی معتقد است که برای سنجش فضای ناشی از تعاملات در مدرسه، همانقدر که مؤلفه های مربوط به موفقیت تحصیلی اهمیت دارند و باید مورد سنجش قرارگیرند، میباید به مؤلفه های مربوط به مسائل انضباطی دانش آموزان نیز توجه کرد. وی بیشترین تأکید و اهمیت مقیاس فرهنگ مدرسه را دراین می داند که با شناخت فرهنگ مدرسه و مداخله در آن، امکان تغییر و اصلاح آموزش دهندگان و آموزش گیرندگان فراهم می شود. مقیاس فرهنگ مدرسه، ساختار هنجارهای اجتماع مدرسه را در چهار مقوله ی زیر اندازه گیری می کند:
۱- انتظارات هنجاری^[۴۸]
۲-انتظارات مدرسه ای^[۴۹]
۳-انتظارات دانش آموزی^[۵۰]
۴-فرصت های آموزشی^[۵۱] (مقنّی زاده، ۱۳۸۱)
از نظردئال و پترسون^[۵۲](۱۹۹۱) فرهنگ مدرسه عامل پیوند دهنده ای است که معلمان، والدین و مدیران برای نگاهی هماهنگ به شیوه ها و سنت های محلی(منطقه ای) خود، نیازمند آن هستند. مدرسه به عنوان یک گروه اجتماعی از افراد مختلفی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ خاص(خرده فرهنگ)، شخصیت و ابعاد گوناگون دیگر، با هم متفاوت هستند. تعامل بین اعضای یک مدرسه تا حد زیادی متأثر از جوّی است که بر مدرسه حاکم است. مدرسه نه فقط یک سازمان آموزشی، بلکه در درجه اول یک جامعه ی کوچک است که وجه مشترک سازمان و جامعه، وجود کنش های اجتماعی در هر دو وجه افتراق آنها، میزان اهمیتی است که به کنشگران داده می شود. فضای حاصل از تعاملات درسطح مدرسه را می توان جوّ مدرسه یا فرهنگ آن مدرسه تلقی کرد(مقنی زاده، ۱۳۸۱).
در قلمرو تعلیم و تربیت، فرهنگ مدرسه را باگستره ای از مفاهیم همچون جوّ، رسم و سنت، آیین، محدوده و فضای ذهنی و نظایر این ها مترادف می دانند(دئال، ۱۹۹۳). این مفهوم چهارچوب وسیعی است که به کمک آن روابط پیچیده ی درون مدرسه بهتر درک می شود و فهم مشکلات و مسائل دست اندرکاران مدرسه و دانش آموزان که سازنده ی فلسفه ی وجودی مدرسه و تعلیم و تربیت هستند، آسان تر می شود. محیط آموزشی از نظر آموزه هایی که برای زندگی آیندگان دارد، ریشه دارتر و غنی تر می شود، تمرین زندگی اجتماعی در مدرسه جدّی تر خواهد شد زیرا یکی از مهم ترین مؤلفه های زندگی دانش آموزان نیاز به پیشرفت است(حسین چاری، ۱۳۸۲). به اعتقاد نیومن^[۵۳] و همکاران (۱۹۹۶) بازسازی ساختارهای آموزشی، مستلزم درک اهمیت و نقش حیاتی فرهنگ مدرسه است. فولان^[۵۴](۱۹۹۸) این امر را برای بهبود بخشی به فعالیت های مدرسه مهم می داند. روح زندگی مدرسه ای و فعالیت های تحصیلی متأثر از فرهنگ مدرسه است و شکل گیری انگیزه، تعهد، تلاش و تمرکز به آن وابسته است.
شناخت علمی عناصر و عوامل فرهنگ مدرسه، راهگشای تغییر و تحول در کیفیت تعلیم و تربیت است و تلاش های معطوف به این هدف را جهت می دهد. اینکه به صورت علمی معلوم شود، نقش هرکدام از عوامل فرهنگ مدرسه بر پیامدهای تحصیلی به چه میزان است، معلمان، مدیران، والدین و برنامه ریزان آموزشی را یاری می دهد تا به تقویت ابعاد آن مبادرت ورزند و فراگیران را از آموزش مؤثر برخوردارکنند(عارفی، رحمانی و صفایی، ۱۳۸۹). فالن(۱۹۹۴) فرهنگ را به عنوان پدیده ای بسیار پیچیده که چندین نقش را در مدارس ایفا می کند، مطرح و بیان می کند فرهنگ موجب ایجاد هدف و شکل دادن ادراک و برداشت اعضای مدرسه از حقیقت می گردد. هرگونه تلاش برای تغییر درسازمان ها بدون توجه به فرهنگ آن با شکست رو به رو خواهد گردید و مدیران برای ایجاد تغییر پایدار و با ثبات باید به شناخت فرهنگ سازمان خود مبادرت ورزند که این شناخت گامی اساسی در بهبود فعالیت های سازمان است. ازسوی دیگر شناخت فرهنگ مدارس و ویژگی های آن به عنوان یک ضرورت اجتناب ناپذیر مطرح گردیده است (دنیسون^[۵۵]۲۰۰۰، میرسپاسی۱۳۷۳، طوسی۱۳۷۲). پژوهشگرانی همانندگرونرت^[۵۶]، والنتین^[۵۷](۱۹۹۸) و فالن(۱۹۹۴)که مطالعات عمده آنها درقلمرو مدیریت آموزشی است به مدیران مدارس پیشنهاد می نمایند قبل از انجام هر فعالیتی در مدارس ابتدا فرهنگ آن را مورد شناسایی قرار دهند و هنگامی که به شناخت و درک فرهنگ دست یافتند می توانند ایده ها و عقاید خود را در مدرسه به کاربرند. بدون شناخت فرهنگ مدرسه هرگونه تلاشی به شکست منجر خواهد شد. پورکی و اسمیت عقیده دارند که مدرسه کانون تغییرات و فرهنگ هدف آن است و در بلند مدت هرگونه تغییر در فرهنگ مدارس موجب تغییردرفرهنگ سایر سازمان ها می گردد. با مشخص شدن نقش فرهنگ بر سایر فعالیت های مدارس این سؤال مطرح می شود که فرهنگ مدارس را چگونه می توان شناسایی کرد تا بتوان شناخت کاملی ازاین مفهوم به دست آورد.
فرهنگ مدرسه، اندیشه هایی مشترک شامل فرضیات، ارزش ها و باورهایی است که به سازمان هویت می دهد و استانداردهایش را برای رفتار مورد انتظار منعکس می کند. فرهنگ مدرسه باید دارای ویژگی هایی باشد که بتواند ضمن ایجاد اشتراک در بین مفروضات بنیادی ارزش ها و هنجارهای کارکنان یک مدرسه، آن مدرسه را از سایر مدارس متمایز سازد. پس مدیران باید ابداع کنندگان کارکردهایی باشند که بتواند مدرسه را منحصر به فرد سازد(اگورلو، ۲۰۰۹). فرهنگ هرسازمانی، از جمله سازمان مدرسه اساساً به «فرهنگ سازنده» یا متخصص در مقابل «فرهنگ دفاعی» طبقه بندی شده است(شیم، ۲۰۱۰). برای مثال، در طبقه سازنده یا متخصص کارکنان دارای انتظارات رفتاری و هنجارهای موفقیت، نوآوری، شایستگی، همکاری، حمایت و مسئولیت هستند و بر پاداش برای عملکردشان تاکید می کنند. در مقابل، در طبقه فرهنگ دفاعی یا سخت/ مقاوم، کارکنان دارای انتظارات رفتاری و هنجارهای تصدیق، مطابقت با آیین و رسوم قدیم، وابستگی، مخالفت، قدرت، صورت بندی و سرکوبی هستند(گلیسون، ۲۰۰۷، گلیسون، دیسکی و گرین، ۲۰۰۶).
به هر حال‌ با هر مفهومی‌ که‌ از فرهنگ‌ پذیرفته‌ شود رهبران‌ سازمان ها و مدارس‌ بایستی‌ مطالعه‌ فرهنگ‌ خود را آغاز کنند. یکی‌ از مراکز پژوهشی‌ در سال‌ ۲۰۰۰ یک‌ فعالیت‌ اندازه‌گیری‌ و نوع‌شناسی‌ فرهنگی‌ در مدارس‌ را گسترش‌ داده‌ و برای‌ تعیین‌ میزان‌ و نوع‌ فرهنگ‌ یک‌ مدرسه‌ اندازه‌گیری‌ ۹ متغیر را پیشنهاد کرده‌ است‌ که‌ عبارتند از: پیشرفت‌ دانش‌آموزان‌، آگاهی‌ دانش‌ آموزی‌، ارزشهای‌ مشترک‌، تصمیم‌گیری‌ پذیرش‌ ریسک‌، صراحت‌، صداقت‌، ارتباطات‌ اولیاء و رهبری‌ در مدرسه (مقنّی زاده، ۱۳۸۰) .
هر ناندز و سیم^[۵۸](۲۰۰۴) و روبین^[۵۹](۲۰۰۴)، فرهنگ مدرسه را با عواملی مانند نگرش های مثبت، احساسات و تعاملات میان افراد مرتبط دانسته عنوان می نمایند که مدرسه ای با محیطی سالم، احساسی از ارتباط، صلاحیت، استقلال و نظم را به دنبال دارد( به نقل از پهلوان صادق وکجباف،۱۳۸۸) . فرهنگ مدارس ابتدایی دارای پنج بعد می باشند که عبارتند از : اهمیت یادگیری و تحصیل، نگرش ها و رفتارهای آموزشی و یادگیری، رفتارها و نگرش های معطوف به همسالان، رفتارها و نگرش های معطوف به والدین و معلمان و محیط فیزیکی مدرسه وکلاس) می باشد . با این وجود هر مفهومی‌ که‌ از فرهنگ‌ پذیرفته‌ شود رهبران‌ سازمان ها و مدارس‌ بایستی‌ مطالعه‌ فرهنگ‌ خود را آغاز کنند. فولان(۱۹۹۱) سه مؤلفه ی اصلی برای فرهنگ مدرسه در نظر گرفته است: ۱) رابطه متقابل و درونی بین اعتقادات فردی، ۲) رابطه متقابل و درونی بین هنجارهای فرهنگی- اجتماعی مدرسه و۳) روابط متقابل و درونی بین افراد درون مدرسه. مؤلفه های دیگری که برای فرهنگ مدرسه بیان شده که عبارتند از: انعطاف پذیری، صمیمیت در مدرسه، بردباری، مشارکت دربین معلمان، دانش آموزان و کارکنان مدرسه.
در واقع مدارسی که دارای فرهنگ قوی هستد دارای این ویژگی ها می باشند: سطوح یادگیری دانش آموزان را با توجه به نیازهای فردی یا تفاوت های فردی که در کلاس درس دارند، تعیین می کنند. در این نوع مدارس، مدیران و معلمان به عنوان یک تیم کار می کنند تا جنبه های مثبت و منفی مدرسه و فعالیت های گروه را مورد ارزیابی قرار دهند. همچنین این مدارس اهدافی آرمانی برای خود تعیین می کنند و برای هر هدف یک برنامه ریزی منظم و پویا در نظر می گیرند که این امر از طریق چشم انداز مشترک و ارتباطات قوی صورت می گیرد . در نهایت افراد به ارزیابی و سنجش نگرش ها می پردازند که افراد از این طریق بتوانند خود را با هر گونه تغییر و تحول در درون مدرسه یا حتی خارج از آن سازگار کنند.
۲-۲-۱۱. تأثیر محیط برفرهنگ مدرسه
به طورکلی ما محیط را به عنوان هرچیزی که در خارج از سازمان قراردارد، تعریف کرده ایم. اما سیستم های اجتماعی بدون شباهت به سیستم های فیزیکی، باز هستند. از این رو حد و مرزها مبهم تر و محیط نیز متجاوزتر است. شکی نیست که محیط نسبت به کارکرد مدارس حساس است. زیرا که محیط برای مدرسه منبع انرژی است و منابع، ارزش ها، تکنولوژی، درخواست ها و تاریخ برای مدرسه فراهم می کند که همه اینها برای عمل سازمانی محدودیت ها و فرصت هایی به وجود می آورد.
کدامیک از اشکال محیط برای محدود کردن رفتار در مدارس برجسته است؟جواب فوری و ساده ای وجود ندارد، هم عوامل وسیع و هم عوامل مشخص محیطی برساختار و فعالیت های مدارس تأثیر دارند. جریانات وسیع تراجتماعی، قانونی، اقتصادی، سیاسی، و دموکراتیک و تکنولوژی دارای ظرفیت بالقوه ای برای تأثیر زیاد در مدارس هستند. اما تأثیر چنین نیروهای عمومی محیط به هیچ وجه روشن نیست. در مقابل، هیئت مؤسس علاقه مند و کسانی که در مدرسه سهمی دارند نظیر والدین، مالیات دهندگان، بنگاه های اعتباردهنده و موسسات آموزشی تأثیرا ت فوری تر و مستقیم در مدارس دارند. اما نتایج بازهم قطعی نیستند. پاسخ مدرسه به عوامل محیطی، مشروط به درجه عدم اطمینان درجه گرد آمدگی، و درجه کامیابی در محیط است نایل آمد. به طور اخص، بررسی سه بعد اطمینان، گرد آمدگی و کمیابی در این رابطه مفید است.
۲-۲-۱۱-۱ .عدم اطمینان^[۶۰]
به طور بنیادی درجه ی عدم اطمینان در برگیرنده جنبه های اطلاعاتی محیط است. میزان عدم اطمینان به وسیله نوع و مقدار اطلاعاتی که تصمیم گیرنده های سازمانی در مورد روند ها و تغییرات شرایط محیطی دارند، تعیین می شوند. عدم اطمینان به عنوان موقعیت غامضی که در مقابل سازمان ها قرار دارد درنظر گرفته می شود. از این رو، در شرایط عدم اطمینان زیاد، تصمیمات بدیل و نتایج آنها تا حد زیادی غیر قابل پیش بینی و توأم با خطر احتمالی خواهد بود.
پایداری^[۶۱] و پیچیدگی برعدم اطمینان محیطی تاًثیر می گذارند. پایداری به وسعت تغییر عناصر در داخل محیط اشاره می کند. محیط های پایدارتغییر کمی می یابند. پایداری در وضعیت هایی روی می دهد که سست و جا به جا شونده باشند. درشرایط ناپایداری هم ارزش و هم نوع عناصرمحیطی به طورغیرقابل پیش بینی تغییر می یابند. ناپایداری تولید عدم اطمینان می کند. پیچیدگی به تعداد و مشابه عناصر محیطی که سازمان باید با آنها ارتباط داشته باشد، اشاره می کند.یک محیط پیچیده دارای تعداد زیادی از موجودیت هایی است که نفوذ قابل ملاحظه ای برسازمان اعمال می کنند، در حالی که یک محیط ساده نسبتاً متجانس بوده، فقط دارای چند عنصرخارجی مهم می باشد. به عبارت دیگر، محیط هایی که دارای عناصرمهم و متعدد زیادی هستند پیچیدگی زیادی دارند. برای مثال، در مدارس تعداد و نوع جمیتی که باید خدمات آموزش ویژه به آنها ارائه شود نشان دهنده پیچیدگی محیط مدرسه است(نیاز آذری و تقوایی، ۱۳۸۹).
محیط هایی که پیچیدگی کمتری دارند دارای عدم اطمینان کمتری هستند. درچنین محیط هایی طبقه بندی کمتری از اطلاعات مهم برای تصمیم گیری لازم است، اعتقادات در مورد روابط علت و معلولی مطمئن ترهستند و ترجیحات در خصوص پیامدهای ممکن واضح ترمی باشند. بعلاوه وقتی که عناصر محیطی مشابه باشد فهمیدن و اداره کردن رفتار مورد انتظار، استراتژی ها و تاکتیک ها، و اهداف رسمی نسبتاً آسان است. برخلاف آن، در محیط هایی که خیلی پیچیده هستند برای مدیران و سازمان ها مشکلات حافظه وجود دارد بعلاوه روابط علّی و ترجیحات پیامدهایی ممکن نا مطمئن تر است. محیط هر اندازه پیچیده و ناپایدار باشد، عدم اطمینان زیادی برای سازمان وجود خواهد داشت. مدارس مانند همه سازمان های رسمی به قاطعیت نیاز دارند. زیرا آنها در معرض معیار معقولیت هستند. از این رو وقتی که مدارس با عدم اطمینان مواجه می شوند، تلاش می کنند که به وسیله قسمت های خاصی که مشخصاً برای اقدام در این خصوص ایجاد می شوند از عهده تلافی و خنثی کردن عدم اطمینان برآیند. برای مثال مناطق آموزشی برای نظارت بر فعالیت های گروه های مهم در محیط، واحدهای مخصوصی نظیر ادارات روابط عمومی ایجادکرده، به طور عادی، رفتار و طرز نگرش آنها را به مدیران گزارش می کنند(نیازآذری و تقوایی، ۱۳۸۹).
۲-۲-۱۱-۲. گردآمدگی^[۶۲]
محیط ها در ارتباط با ساختاری کردن در مقایسه با هرج و مرج^[۶۳] یا تصادفی^[۶۴] با همدیگر متفاوت هستند. در یک انتهای این بعدکه گردآمدگی زیادی وجود دارد، محیط ها سازمانی را ارائه می کنندکه دارای مجموعه ای از خواسته ها و موانع ساختدار و نیرومند قوی هستند. بهای بقا اجابت است، سازمانی نظیر مدارس که از شرایط و ارزشهای محیط انحراف زیادی پیدا می کنند تغییریافته و یا منهدم می شوند. در انتهای دیگر پیوستارسازمان هایی هستندکه به طورضعیفی سازمان داده شده و کمبود نظم دارند که تحمل تنوع زیاد را آسانتر می کنند. برای مثال سیاست یک مدرسه ممکن است با جنبه معینی از اجتماع پراکنده^[۶۵] در تعارض باشد، اما این انحراف به عنوان نقص عمومی یا غیرقابل تحمل ارزش ها استنباط نخواهد شد. مع هذا در یک جامعه ی گرد آمده تعارض جدی ممکن است موجب عکس العمل شدیدی از سوی گروه های ساختدار قوی و مرتبط به هم جامعه بشود(نیاز آذری، ۱۳۸۹).
۲-۲-۱۱-۳. کمیابی^[۶۶]
درجه ی کمیابی عبارت از وسعت منابع موجود برای حمایت از پایداری و رشد سازمان است. برای مثال آیا منطقه آموزشی دارای منابعی برای حفظ و نگهداری یک برنامه ی جامع برای تعدادی از دانش آموزان در حوزه ی مدرسه است؟ «دانیل کتز^[۶۷]» و«رابرت کان^[۶۸]» اظهار می دارند «وقتی که عوامل محیط یک سازمان برای منابع موجود بررسی گردد بعد کمیابی بی نهایت مهم می شود». وفور نسبی منابع در محیط های عمومی و اختصاصی تعیین کننده نهایی درونداد کافی برای هر سازمان است. مفهوم وفور در خصوص حمایت دانش اطلاعاتی و فنی و اقتصادی و منابع انسانی و سیاسی و قانونی به کار می رود. در شرایط کمیابی، رقابت برای منابع در بین زیر گروه ها می تواند حالت بازی همه یا هیچ بخود گیردکه هرکدام از زیرگروها درفکر برداشت هرچه بیشتر از منابع محدود هستند. برای نمونه وقتی که ثبت نام دانش آموزان کاهش پیدا می کند، مدیران ممکن است مانع از انتقال دانش آموزان به برنامه های مورد نیاز در مدارس دیگر بشوند، زیرا این عمل اساس منبع انسانی مدارس آنها را کاهش می دهد(نیازآذری و تقوایی یزدی، ۱۳۸۹).
۲-۲-۱۲. پیشرفت تحصیلی^[۶۹]
از وظایف اساسی آموزش و پرورش در هرکشور، انتقال میراث فرهنگی جامعه، پرورش استعدادهای دانش آموزان و آماده کردن آنان برای شرکت در جامعه است. بنابراین تعلیم و تربیت افراد به منظور تصدی امور مختلف ضروری می نماید و مسأله ی موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهمترین دغدغه های هر نظام آموزشی در تمامی جوامع است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان هر جامعه نشان دهنده ی موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین نظام آموزشی را زمانی می توان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آن در مقاطع مختلف بیشترین و بالاترین رقم را داشته باشد(طباطبایی و قدیمی مقدم، ۱۳۸۶).
پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخص های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش های این نظام، در واقع برای جامه ی عمل پوشاندن به این امر است. به عبارتی، جامعه و بطور ویژه آموزش و پرورش، نسبت به سرنوشت، رشد و تکامل موفقیت آمیز و جایگاه فرد در جامعه علاقه مند است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آنچنان که باید پیشرفت کند و تعالی یابد. با توجه به اینکه میزان پیشرفت و افت تحصیلی یکی از ملاک های کارایی نظام آموزشی است، کشف و مطالعه ی متغیر های تأثیر گذار بر عملکرد تحصیلی، به شناخت بهتر و پیش بینی متغیر های مؤثر در مدرسه می انجامد. بنابراین بررسی متغیر هایی که با پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارد، یکی از موضوعات اساسی پژوهش در نظام آموزش و پرورش است.
پیشرفت تحصیلی به معنای مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد است، به طوری که بتوان در دو مقوله ی کلی عوامل مربوط به"تفاوت های فردی و زندگی خانوادگی” و “عوامل مربوط به مدرسه و نظام آموزش و پرورش” مورد مطالعه قرار داد. پیشرفت تحصیلی به جلوه ای از وضعیت تحصیلی دانش آموز یا دانشجو اشاره دارد که این جلوه ممکن است نشان دهنده ی نمره ی یک دوره، میانگین نمرات برای مجموعه ای از دوره ها در یک درس یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد(بیرامی و خسروشاهی، ۱۳۸۹).
پیشرفت تحصیلی عبارت است از میزان دستیابی دانش آموزان به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده که ازآنها انتظار داریم درکوشش های یادگیری خود به آنها برسند(سیف، ۱۳۸۲).
پیشرفت تحصیلی از دیدگاه دانش آموزان، می تواند تعابیر مختلفی داشته باشد. از نظر عده ای پیشرفت ممکن است یادگیری هر چیز جدید، از طریق کلنجار رفتن با تکلیف، تعبیر شود. این تعبیر از پیشرفت با اهداف تکلیف مدار ارتباط دارد. پیشرفت از نظر عده ای دیگر، بهتر انجام دادن تکلیف و کسب برتری نسبت به دیگران است که در این صورت به آن اهداف توانایی نسبی اطلاق می شود. اهداف اجتناب از تلاش بر عملکرد عده ی دیگری از دانش آموزان تاکید دارد که از کار و تلاش در مدرسه تا حد ممکن دوری می کنند. همچنین عده ی دیگری از دانش آموزان ممکن است به این امر اعتقاد داشته باشند که پیشرفت در تحصیل یعنی به دست آوردن نمره و یا پاداش های بیرونی که دراین صورت آنان اهداف بیرونی را مد نظر داشته اند( نیک مرام وسرمد، ۱۳۸۰).
۲-۲-۱۳. اندازه ی مدرسه
اندازه ی مدرسه^[۷۰]اشاره می کند به تعدادی از دانش آموزان که در مدرسه ثبت نام می کنند. اندازه ی مدرسه معرّف بزرگ، متوسط و یا کوچک بودن اندازه ی مدرسه از نظر تعداد دانش آموزانی است که در آن تحصیل می کنند، که از مطالعه ای به مطالعه ی دیگر و ازکشوری به کشوردیگر و از دیدگاه یک محقق نسبت به دیگری متفاوت است(سالفی و سعید، ۲۰۰۷). بعنوان مثال کننت^[۷۱])۱۹۵۹) مدافع مدارس بزرگ بود اما تعریف او از مدارس بزرگ، مدرسه ای بودکه جمعیت آن حدود ۴۰۰ دانش آموزاست . اما از نظر بارکر وگامپ^[۷۲] (۱۹۶۴) بزرگترین مدرسه ۲۲۸۷ دانش آموز دارد. بنابراین اندازه ی مدرسه بزرگ از نظرکاننت یک پنجم اندازه ی مدرسه بزرگ از نظر بارکر وگامپ بود. فاکس^[۷۳] معتقد است که مدارس بزرگ دارای۱۰۰۰دانش آموزاست که یک و نیم برابر اندازه مدرسه ی بزرگ از نظرکاننت است. تاکر^[۷۴])۱۹۹۷) بیان می کندکه جوّ یادگیری در مدارس کوچکتر بهتر از مدارس بزرگتر است زیرا در مدارس کوچکتر دانش آموزان و معلمان آگاهی بیشتری از همدیگردارند. مفهوم اندازه ی مدرسه اغلب مهم به نظرمی رسد. مدارس کوچک مدارسی هستند که ساده اند یا درچهارچوب یک بنای بزرگ جا داده شده اند که خود مختارند هنگامی که به اتحاد می رسند و از نظر رهبری و بودجه از مدرسه ی بزرگ بهره برداری می کنند(واسلی^[۷۵] و همکاران، ۲۰۰۰). حامیان مدرسه کوچک معتقدند که برخی از مزایای مدارس کوچک عبارتنداز: موفقیت علمی بالاتر، گرایش های مثبت دانش آموزان، خشونت کمتر در مدرسه، رفتار بهتر داتش آموزان در مدرسه، مشارکت بیشتردانش آموزان در فعالیت ها و نرخ همکاری بیشتردانش آموزان.(کوتن^[۷۶]، ۱۹۹۶ و رایوید، ۱۹۹۸). اندازه مدرسه یک دارند.
عامل اساسی و مورد انتقاد در تعیین پیش بینی های آموزشی است . اندازه ی مدرسه همچنین باعث پیشرفت و تغییرات اساسی در مدارس می شود. علاوه براین، مطالعات نشان دادند که برخی از والدین، مربیان و مدیران معتقدند که مدارس کوچک برای رفاه هیجانی تحصیلات دانش آموزان مناسب ترند (واسلی و لیر، ۲۰۰۱). با این وجود آنها هنوز معتقدند که مدارس بزرگ راجع به جنبه هایی از قبیل هزینه، هدایت برنامه ی تحصیلی، و استخدام معلمان نسبت به جنبه های دیگر مفیدترند(کوتن،۱۹۹۶). مزیت عمده ی مدارس بزرگ این است که آنها پول را ذخیره خواهند کرد زیرا آنها شاخص اقتصادی اند(سرجیوانی، ۱۹۹۵). درمدارس کوچکتر ممکن است احتمال فرصت بیشتری جهت توسعه ی بهتر روابط شخصی و اجتماعی برای رشد حرفه ای معلمان نسبت به مدارس متوسط و بزرگتر وجود داشته باشد. در مدارس کوچکتر معلمان به طور کلی فرصت های بهتری دارند تا همدیگر را بشناسند، عقاید و اصولشان را با همدیگر به اشتراک گذارند و مدیران به راحتی می توانند بازخورد مناسب را هدایت و ارائه کنند تا معلمان بتوانند دراصلاح پیشرفت علمی دانش آموزان کمک کنند. مشکلات انضباطی در مدارس بزرگ نیز می تواند یکی دیگر ازعوامل متوسط و یا ضعیف عملکرد در میان دانش آموزان باشد.
۲-۳. پیشینه ی تجربی
۲-۳-۱. رابطه فرایند تدریس و یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
گاه. یانگ و فرایزر(۱۹۹۵)، پژوهشی با هدف«تعیین رابطه فرهنگ مدرسه و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی مدارس ابتدایی» انجام دادند. نتایج پژوهش نشان دهنده ی وجود رابطه مستقیم بین این دو متغیر بود .