در زمینه یادداشت برداری در داخل کشور به جز تحقیقی که توسط حق وردی، بیریا وکریمی (۲۰۱۰) بر روی تأثیر آموزش راهبردهای یادداشت برداری بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام شده تحقیق دیگری یافت نشد و در خصوص تأثیر آموزش مهارت های یادداشت برداری برخودکارآمدی تحصیلی و انگیزه پیشرفت در یادگیری در داخل و خارج از کشور هم تحقیقی بدست نیامد. به همین دلیل در بحث پیرامون پیشینه داخلی و خارجی از تحقیقاتی که تأثیرآموزش مهارت های یادداشت برداری بر متغیر های دیگری را مورد بررسی قرار داده اند و همچنین از چند تحقیق که ارنباط غیر مسقیمی با موضوعات خودکارآمدی تحصیلی و انگیزه پیشرفت در یادگیری دارند استفاده شده است.
۲-۲-۱٫ تحقیقات انجام شده درداخل کشور
حق وردی، بیریا وکریمی(۲۰۱۰) در تحقیقی که برروی ۴۰۰ نفراز دانشجویان و مربیان زن و مرد دانشگاه بوعلی سینا مرکز تربیت معلم و دانشگاه آزاد شهر همدان با عنوان اثر آموزش راهبردهای یادداشت برداری بر پیشرفت تحصیلی انجام دادند، نشان دادند که آموزش این راهبردها باعث پیشرفت تحصیلی دانشجویان می شود و همچنین نشان دادند که بین این آموزش ها و راهبردهای شناختی و فرا شناختی دانشجویان یک رابطه مثبت قوی وجود دارد.
یافته های پژوهش عباسیان فرد و بهرامی(۱۳۸۹) با عنوان بررسی رابطه خودکارآمدی با انگیزه پیشرفت در دانش آموزان دختر دوره پیش دانشگاهی شهر تهران سال تحصیلی ٨٩ – ١٣٨٨که بر روی ۳۴۰ نفر از دانش آموزان دختر دوره پیش دانشگاهی شهر تهران انجام شد نشان می دهند که بیشتر مؤلفه های خودکارآمدی با انگیزه پیشرفت دانش آموزا ن رابطه مثبت ومعناداری داشته اند.
در تحقیقی که توسط کجباف(۱۳۸۲) با عنوان رابطه باور های انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی بر روی ۱۲۰ دانش آموز پایه سوم دبیرستان شهراصفهان انجام شد، یافته ها نشان دادند که عملکرد تحصیلی به تنهایی باتمام متغیرهای پژوهش همبستگی دارد ولی متغیرهای خود تنظیمی وخودکار آمدی واضطراب امتحان بهترین پیش بینی کنندگان عملکرد تحصیلی دانش آموزان می باشند.
کریم زاده و محسنی(۱۳۸۵) در تحقیقی که به منظور بررسی رابطه خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر سال دوم دبیرستان شهر تهران (گرایش های علوم ریاضی و
علوم انسانی( بعمل آوردند، نشان دادندکه خودکارآمدی تحصیلی میتواند در هر دو گروه آزمودنی پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی باشد. این بررسی نشان داد که از میان سازه های خود کارآمدی تحصیلی (کوشش، بافت، واستعداد)در رگرسیون گام به گام، در هر دو گروه آزمودنی سازه«کوشش» بیشترین بهره را در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دارد. به سخن دیگر، دختران هر دو گروه پیشرفت تحصیلی خود را بیشتر برآمده از کوشش دانسته اند تا استعداد.
همچنین معتمدی شارک(۱۳۸۳) در پژوهشی درمورد سبک‌های اسنادی، خودکارآمدی تحصیلی و سلامت روان در دانش آموزان تیزهوش و عادی نشان داد که بین سلامت روان و عامل های تلاش، استعداد و نگرش از عامل های خودکارآمدی، رابطه معنادار معکوس وجود دارد. در حالیکه هیچگونه رابطه معناداری بین سلامت روان و عامل شانس مشاهده نشد. از سوی دیگر این نتیجه حاصل گردید که دو گروه عادی و تیزهوش در عامل نگرش تفاوت معناداری دارند ولیکن در دو گروه دختر و پسر در عاملهای خودکارآمدی هیچگونه تفاوت معناداری بدست نیامد. علی‌پور و ‌‌فاتحی‌زاده (۱۳۸۴) رابطه بین انگیزش پیشرفت با قبولی در کنکور کارشناسی ارشد در بین دانشجویان دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان را بررسی کردند. نمونه شامل تعداد ۶۰ دانشجوی دوره روزانه و شبانه متقاضی شرکت کننده درکنکور کارشناسی ارشد بود که به صورت تصادفی مرحله‌ای انتخاب شدند. نتایج به دست آمده از این قرار بود :ضریب همبستگی بین انگیزش پیشرفت مجموع نمونه(دختر و پسر) با قبولی در کنکور کارشناسی ارشد ۱۴۹/۰ است. ضریب همبستگی بین انگیزش پیشرفت دخترها با قبولی در کنکور کارشناسی ارشد ۲۲/۰ و ضریب همبستگی بین انگیزش پیشرفت پسرها با قبولی در کنکور کارشناسی ارشد ۳۲/۰- است.
با توجه به این نتایج آشکار شد که بین انگیزش پیشرفت و قبولی در کنکور کارشناسی ارشد در بین دانشجویان دانشکده علوم‌تربیتی رابطه معناداری وجود ندارد.
جعفری( ۱۳۸۵) در تحقیقی با عنوان بررسی تطبیقی انگیزه پیشرفت در طبقات اجتماعی، انگیزه‌ی پیشرفت را در هفت بعد بررسی کرد : الویت کار، سخت‌کوشی، ارزش موفقیت، استقلال از خانواده، برنامه‌ریزی، انگیزه‌ی درونی و انگیزه‌ی بیرونی و به این نتیجه رسید که طبقه اجتماعی بر انگیزه‌ی پیشرفت فرد اثر گذار می‌باشد، به‌عبارتی انگیزه‌ی افراد تحت تأثیر ساختارهای اجتماعی می‌باشد.
فیروزنیا، یوسفی و قاسمی(۱۳۸۸) در تحقیقی که با عنوان ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که پیشرفت تحصیلی دانشجویان مستلزم هماهنگی و تعامل بین ابعاد مختلف انگیزشی است.
۲-۲-۲٫ تحقیقات انجام شده درخارج کشور
از آنجا که یادداشت برداری امری مرسوم و عادی است، این طورفرض شده است که به طور کلی عملی مفید است. با این حال، تحقیقاتی که از این فرضیه پشتیبانی می کنند قاطعانه نیستند( پک و هانافین^۱، ۱۹۸۳). به همان اندازه هم تحقیقات مربوط به آموزش روش های یادداشت برداری مبهم و نامشخص است.
بنا برگزارش بیچر(۱۹۸۸) تحقیقات در یادداشت برداری با بحث های کرافورد^۲ در سال ۱۹۲۵ آغازشده است.کرافورد مطالعاتش را در سال ۱۹۲۰شروع کرد و محور مطالعاتش این بود که آیا یادداشت برداری منجر به بهبود عملکرد دانش آموزان و دانشجویان درامتحانات میشودیا خیر ؟
در طول این سالها، محققان سعی داشته اند ثابت کنند که یادداشت برداری در رمز گذاری اطلاعات پیچیده به دانشجویان کمک می کند و همچنین نشان دهند که این یادداشت ها منابع با ارزشی برای مطالعه هستند(حق وردی، بی ریا و کریمی،۲۰۱۰).

تحقیقات کیورا و بنتن(۱۹۸۸)، پترز^۳(۱۹۷۲)، فیشر وهریس^۴(۱۹۷۳)، بارنت، دی وستا و روگوزینسکی (۱۹۸۱)، ویلدینگ و هایس^۵(۱۹۹۲)، راشی و پیولات^۶(۲۰۰۳)، ویلیامز(۲۰۰۴)، پیولات، الیو وکلاگ(۲۰۰۵)، اسکریت و مک لئد^۷(۲۰۰۸)، حق وردی ، بی ریا و کریمی(۲۰۱۰)، اشاره به دوره های مختلف زمانی دارد که با موضوع یادداشت برداری سر و کار داشته اند. رویکرد غالب در دهه
______________________
۱-Peck & Hannafin
۲-Crawford
۳-Peters
۴-Fisher & Harris
۵-Wilding & Hayes
۶-Roussey & Piolat
۷-Eskritt & McLeod
دهه هفتاد میلادی بر تأثیر یادداشت برداری و یادداشت نویسی در برخی ازمتغیرهای شناختی مانند توجه، حافظه، درک، و غیره متمرکزبوده است. در دهه هشتاد و دهه نود میلادی، علاقه محققین بیشتر روی رابطه بین کیفیت یادداشت ها و اهمیت یادگیری تمرکز داشته است. بطور دقیق تر، این مطالعات این موضوع را مورد تجزیه وتحلیل قراردادند که آیا استفاده از روش های مختلف یادداشت برداری یادگیری برخی اطلاعات را بهبود بخشیده است یا خیر؟ اخیراً، منافع پژوهش به آنچه واقعاً در کلاس های درس اتفاق می افتد، یعنی زمانی که هدف معلمان ایجاد انواع خاصی از یادداشت برداری است منتقل شده است.
جای تعجب نیست که پژوهشگران تاثیر یادداشت برداری را به همراه مهارت دیگری بر عملکرد دانش آموزان نادیده نمی گیرند. به عنوان مثال،کیورا و همکارانش(۱۹۹۵) چگونگی تأثیرترکیبی از اشکال مختلف یاداشت برداری و مرور این یادداشت ها را بر یاد آوری و یادگیری نسبی مطالب بررسی کردند. علمای دیگر توجه مستقیم خود را به سمت کیفیت یادداشت ها معطوف داشتند. تحقیق در زمینه ابعاد و کیفیت یادداشت ها نظرات واحدی را درمورد ارتباط مثبت یادداشت برداری از سخنرانی با عملکرد درآزمون نشان می دهد.
در مطالعات تجربی که توسط پالماتیر(۱۹۷۱)، بویل و ویشار(۲۰۰۱)، مه یر(۲۰۰۲)، برتزینگ،کال هوی وکاترینو^۱ (۱۹۸۷)، پک و هانافین(۱۹۸۳) و حق وردی وهمکاران(۲۰۱۰) انجام شد همه تحقیقات مشابه و به منظور به دست آوردن بینش دررابطه با فواید آموزش یادداشت برداری بر موفقیت دانش آموزان انجام شد. در تمام این مطالعات، یک یا چند گروه تجربی ویژه وجود داشته که به آنها روش های یادداشت برداری آموزش داده شده، در حالی که یک یا چند گروه، آموزش های رسمی را ندیدند. در نهایت، محققان عملکرد هر یک از گروه ها را ارزیابی کردند. اما برخی از این مطالعات نقاط ضعف جدی در روش داشتند و به طور مستمرجلسات آموزشی پر محتوایی که تمرین و ارزیابیمهارت های یادداشت برداری را ترکیب کند در بر نداشتند. به عنوان مثال ، در مطالعه بویل و ویشار(۲۰۰۱) تطابقی بین آنچه که آموزش دادند وآنچه که امتحان گرفتند وجود نداشت.
عدم تطابق وموازنه بین مواد آموزش داده شده و متغیرهای رفتاری مورد اندازه گیری شده ممکن است هر گونه تأ ثیرات رفتاری ناشی از تمرین را کاهش دهد. همچنین نکته مهم این است که روش
_______________________________
۱-Bretzing, Kulhavy & Caterino
های یادداشت برداری آموزش داده شده ای که این محققان مورد مطالعه قرار دادند یکسان نبودند. درتحقیقات پک و هانافین (۱۹۸۳) و برتزینگ، کال هوی وکاترینو (۱۹۸۷) آموزش یادداشت برداری به دانشجویان به صورت ترکیبی ازمفاهیم کلی و مهارت های لازم برای ایجاد یک یادداشت برداری خوب اجرا شد. به عنوان مثال، آنها اصولی مانند تشخیص ایده های اصلی از مفاهیم فرعی، نوشتن یادداشت ها با بهره گرفتن از کلمات و عبارات شخصی به جای ثبت کلمه به کلمه سخنرانی استاد و استفاده از اختصارات برای صرفه جویی در وقت را آموزش دادند. از سوی دیگر پالماتیر (۱۹۷۱ ) می خواست اثر آموزش سه استراتژی خاص در مقابل شیوه ویژه یادداشت برداری شخصی هر فرد را مورد تحقیق قرار دهد. مه یر(۲۰۰۲) در مطالعه اش فقط از راهبرد یادداشت برداری سیستم کرنل آن هم در زمانی کم و محدود یعنی چهارجلسه در یک دوره ۹ روزه استفاده کرد.
تفاوت دیگر بین مطالعات انجام شده طول مدت دوره آموزش بود.پالماتیر(۱۹۷۱)آموزش یادداشت برداری را طی یک دوره زمانی هفت هفته ای انجام داد در حالی که برتزینگ،کال هوی وکاترینو(۱۹۸۷) برای آموزش این مهارت ها تنها یک جلسه آموزشی ۱۵ دقیقه ای را برگزار کردند. درمطالعه پک و هانافین(۱۹۸۳) آموزش شامل یک جلسه مختصر با بهره گرفتن از یک فیلم ویدیویی به همراه یک «کار برگ^۱» بود آنها در این یک جلسه به دانش آموزان استفاده از راهبرد های خاص یادداشت برداری را آموزش ندادند و فقط یکسری مطالب کلی مثل اهمیت یادداشت برداری را ارائه
نمودند، به همین دلیل از تحقیقات فوق نتایج مشابهی به دست نیامد.
درخصوص روش های یادداشت برداری، استال،کینگ و هنک(۱۹۹۱) اظهارکرده اند که روش کرنل، سیستم یکپارچه یادداشت برداری پالماتیر و روش تقسیم صفحه روش های کارآمدی هستند. اسپیرز و استون (۱۹۸۹)، و باکوناس وهالی (۲۰۰۱) به طور خاص روش تقسیم صفحه را توصیه می کنند. با این حال، ایدسون (۱۹۸۴) معتقد است که احتمالاً روش کلی و معمولی یادداشت برداری بسیار موثرتر از روش های خاص می باشد، زیرا این روش های کلی می توانند تفاوت های فردی دانش آموز را پیدا کرده و بیان نمایند.
مطالعه پالماتیر(۱۹۷۱) شامل نمونه ای ۱۳۵ نفره از دانش آموزان کلاس یازدهم بود که برای مقایسه چهار روش یادداشت برداری انجام شد. روش ها ی یادداشت برداری که او مورد بررسی قرار داد عبارت بودند از : الف ) روش رئوس مطالب، ب) روش کرنل سه ستونی، ج) روش فعال دو ستونی
_______________
۱- worksheet
(PUNS ) و د) گروه کنترل، که به سبک خودشان یادداشت برداری می کردند. به هریک از گروه های دانش آموزان که در زمان یادداشت برداری از سبک معمولی خودشان استفاده می کردند، یکی از این سه استراتژی آموزش داده شد و به گروه کنترل آموزشی داده نشد.
پالماتیردر مطالعه خود کیفیت یادداشت ها و درک دانش آموزان از اطلاعات را با هم مقایسه کرده است. نتایج نشان داد که یادداشت های برداشته شده به روش رئوس مطالب بالاترین کیفیت را داشتند. با این حال، تفاوتی بین روش ها از نظر یادآوری عینی مطالب دیده نشد. مطالعه پالماتیرنشان داد هیچ برتری در یادگیری برای گروه های آموزش دیده بیشتر از گروه هایی که یادداشت ها یشان را به شیوه معمول خود می نوشتند وجود نداشت .
پژوهش پترز(۱۹۷۲) با عنوان ارزیابی یادداشت برداری و میزان تأثیر آن بر روی نتیجه امتحان (انتزاعی کوتاه مدت) بر روی ۸۸ دانشجوی دوره کارشناسی انجام شد. دانشجویان در دو گروه قرار داده شدند. یک گروه که یادداشت برداری می کردند وگروه دیگر که یادداشت برداری نمی کردند. همچنین برای ارزیابی استعداد دانشجویان، سرعت قرائت شفاهی وکارآیی گوش دادن آن ها مورد بررسی قرار گرفت. دانشجویانی که یادداشت برداری نکرده بودند به طور معنا داری امتیاز بهتری در آزمون عملکرد به دست آوردند، اما تفاوت قابل استنادی در شیوه ارائه مطالب یافت نشد.
فیشر و هریس(۱۹۷۳) در تحقیقشان با عنوان تأثیر یادداشت برداری و مرور آن ها بر یاد آوری مطالب، به طور تصادفی ۲۹ مرد و ۸۳ زن از دانشجویان دانشگاه را به ۵ گروه تقسیم کردند ترکیب های مختلف یادداشت برداری و ترکیب های مختلف مرور یادداشت ها مورد بررسی قرار گرفت. یاد آوری مطالب بلافاصله بعد ازآزمایش و۳ هفته بعدانجام شد. نتایج نشان داد که ترکیبی از یادداشت برداری و مرورآنها یاد آوری بیشتری از مطالب را فراهم می کند. عدم یادداشت برداری و مرور مطالب ارائه شده در سخنرانی به صورت ذهنی،کمترین یاد آوری را به دنبال داشت. یادآوری داده ها در زنان به طورمعناداری بیشتراز مردان بود، اما نظرات مربوط به یادداشت برداری و بهره وری وکارآیی این یادداشت ها به نتیجه یاد آوری مطالب مورد مطالعه وابسته نبود. کیفیت یادداشت ها با نمره یاد آوری آزاد مطالب و نمره آزمون های عینی کوتاه مدت برای ۲ گروه از ۳ گروه یادداشت برداری همبستگی مثبتی داشت.
در پژوهش دی وستا وگری (۱۹۷۳) با عنوان گوش کردن و یادداشت برداری( مقایسه عملکرد تغییرات دریکپارچگی موضوع، یادداشت برداری و طول مدت گوش کردن و مرور یادداشت ها) دوآزمایش انجام شد که در آن ۲۳۰ دانشجوی کارشناسی به متنی که به ۶ قسمت ۵ دقیقه ای تقسیم شده بود گوش دادند. هر بخش تشکیل شده بود از موضوعی مربوط به محتوا، فاصله های گوش دادن- مطالعه و یادداشت برداری از موضوع. تأثیر معناداری به علت تغییرات در فواصل گوش دادن- مطالعه یافت نشد. فرضیه ای مبنی بر اینکه یادداشت برداری برای دانشجویان با حافظه بالا مفید است یافت شد اما برای دانشجویان با حافظه کم رابطه ای پیدا نشد .
بارنت، دی وستا و روگوزینسکی(۱۹۸۱) در تحقیقشان با عنوان چه چیزی در یادداشت برداری یاد گرفته می شود؟ دو آزمایش با ۱۳۰دانشجوی دوره کارشناسی با هدف مطالعه اثر یادداشت برداری و مرورآن ها در یادگیری از متن انجام دادند. نتایج پژوهش، عملکرد رمزگذاری در یادداشت برداری را نشان داد. همچنین درآزمونی که پس از مدتی بر پایه یادداشت های شخصی دانشجویان انجام شد، نمره متوسط دانشجویان در این آزمون نسبت به آزمون هایی که بر پایه مطالعه «یادداشت های راهنمای»^۱ استاد از دروس و یا یادداشت های دیگر دانشجویان انجام شده بود، درحدود دو برابر بیشتر بدست آمد.
پک و هانافین(۱۹۸۳) اثرات آموزش یادداشت برداری و نگارش یادداشت ها بر حفظ و نگهداری آموزش های شفاهی را بررسی کردند. در این پژوهش که با حظور ۴۳ دانشجوی پسر و ۶۱ دانشجوی دختر که به ۶ گروه تقسیم شدند و برروی فواید آموزش یادداشت برداری بر موفقیت دانشجویان با توجه به جنسیت انجام شد نتیجه معنا داری بدست نیامد.
پک و هانافین از نمونه ای ۱۰۴ نفره از دانشجویان استفاده کردند و به طور تصادفی آنها را به چهار گروه آزمایشی تخصیص دادند: ۱) یادداشت برداران آموزش دیده ۲) یادداشت برداران آموزش ندیده ۳)آموزش دیدگانی که یادداشت برداری نمی کردند و ۴) آموزش ندیدگانی که یادداشت برداری نمی کردند. پک و هانافین به دانشجویان استفاده از استراتژی های خاص یادداشت برداری را آموزش ندادند، بلکه آموزش شامل دستور العملی از ابزارهای عمومی برای یادداشت برداری موثر بودند. گروه
آموزش، یک فیلم ویدیویی در مورد اهمیت یادداشت برداری و همچنین نکاتی برای یادداشت برداری خوب مانند گوش دادن به ایده های اصلی و نوشتن یادداشت ها با بهره گرفتن از کلمات شخصی
____________________________________________________________________