که به این هلهله و صوت و صلا می آید
نوبت فلسفه و پرت و بلا می آید
که خران حضرات وکلا می آید
زود بفروش که فردا (نیکلا) می آید
بعد شیرینی و ظرف شکلا می آید
که به این (هروله) و هول و ولا می آید
سنگباران نکنی،قحط و غلا می آید
چه دهانی که از او بوی خلا می آید
ریش پف کرده و با صلّ علی می آید
کی خر ما بدر از این گل ولا می آید

(دیوان شهریار ۱۳۸۹: ۱۲۷۳)
امّا همان گونه که در قبل ذکر گردید،اندیشه مسلّط سیاسی در این دهه،ایده های سوسیالیستی و تفکر چپ گرا بود،سرایندگان این دوره اکثرا” شعرشان در خدمت رواج این اندیشه قرار داشت ،نشریات رنگارنگ به همراه نویسندگان ایرانی که گاه خود مطلبی می نوشتند و گاهی نیز آثار نویسندگان روسی را ترجمه می کردند همگی به تثبیت این تفکّر در جامعه ایرانی کمک می نمودند،از نظر سوسیالیست ها،نویسندگان و شاعران رهبران واقعی جامعه به حساب می آمدند و همین اندیشه باعث می شد که روشن فکران و اندیشمندان جذب این آرا شوند. مجله(پیام نو) یکی از این نشریّات بود که بسیاری از روشن فکران را جذب خود کرده بود (پیام نو) همان مجله ای است که از اشعار نیما بسیار استقبال می کرد در این نشریه علاوه بر شعرهای فارسی ،آثاری از شاعران روس نیز ترجمه می شد،به عنوان نمونه شعر زیر از (نکراسوف) شاعر روسی ذکر می گردد:
گوش کن هنگام خفتن شب برخیز
خود تو می دانی چه وضعی گشته آغاز
شرم کن زین خواب خر گوشی بپرهیز
وین قفس بشکن که باید کرد پرواز
هر که داد هوش و استعداد و نیرو
مردم با عزم قوی روح دل آگاه
در چنین آشوب و غوغا و هیاهو
خواب را ندهد به چشم خویشتن راه
خود گرفتم به صد فرض محال
همچو من نابغه نامد به وجود
زین نبوغ و هنر و فضل و کمال
چون که کار وهدفی نیست چه سود
وه چه فکری ،هم هدف داری تو هم کار
خیز و رعد آسا بر آر از سینه فریاد
چشم دل واکن که باید گرد پیکار
بر علیه این فساد و جهل و بیداد
(قهرمان،۱۳۲۱:۳۱)
در نهایت در این شعر :شاعر می پذیرد که کار او غزل سرایی و آفرینش اثر هنری نیست بلکه او باید در خدمت جامعه و طبقات محروم باشد .
با دقّت و تأمّل در این شعر که چند بیت آن بیشتر ذکر نگردیده است به روشنی تاثیر این اشعار را در برخی سروده های این دهه می توان یافت مثلا: اگر به مقدمه هوشنگ ابتهاج در کتاب (سراب) دقت شود معلوم می شود که این گونه ترجمه ها و اشعار که از شاعران روس ترجمه شده است تا چه اندازه شاعران این دهه را زیر نفوذ و سیطره ی القائات خود قرار داده است.«در رزمی که تو هستی خویش را بر سر آن گذاشته ای،من خاموش مانده ام و هر گاه که لب به سخن گشوده ام ،آوازم گناه خاموشی مرا گران تر و نابخشودنی تر نموده است …به هنگامی که نگاه آزاد مردان کشور من از پشت میله های زندان شعله می کشید،من برای نگاهی شعر ساخته ام که در آن عشق و هوس ترانه می زد و می رقصید،به هنگامی که گرگان خون آشام،گروه گروه مردان وزنان و کودکان را به کشتارگاه های جنگ و ستیز می کشانید،من بر فراز عشق های خویش گریسته ام،من دلی را که در انگشتان عشق های ناسپاس، فشرده و خونین شده ،به عشق مردم می سپارم و در این عشق بزرگ زنده می مانم،من این خاموشی ننگ آلود را خواهم شکست و مرغ آواز را از دل پیچیده و سیاه این جنگل پرواز خواهم داد،با این پیمان دستت را می فشانم». (ابتهاج،۱۳۳۰: ۴)

هر چند که این مقدمه از هوشنگ ابتهاج در کتاب (سراب) با اشعاری که به قول خودش (برای گل های یاس وشبهای مهتابی)سروده بود هیچ گونه هماهنگی و تناسبی نداشت امّا بعد از آن شاهد آنیم که شاعر تغزلی با منتشر ساختن کتاب (شبگیر) به وعده ی خود عمل می نماید و شروع به سرودن اشعار سیاسی می نماید، شعر ( کاروان) از مجموعه ی شبگیردر واقع بیانیه ابتهاج برای ورود به اشعار سیاسی است:
دیرست،گالیا!
در گوش من فسانه ی دلدادگی مخوان
دیگر ز من ترانه ی شوریدگی مخواه
دیرست گالیا،به ره افتاد کاروان
عشق من و تو؟…آه
این هم حکایتی است
امّا، در این زمانه که درمانده هر کسی
از بهر نان شب
دیگر برای عشق و حکایت مجال نیست
شاد و شکفته در شب جشن تولّدت
تو بیت شمع خواهی افروخت تابناک
امشب هزار دختر همسال تو، ولی
خوابیده اند گرسنه و لخت، روی خاک
زیباست رقص و ناز سرانگشتهای تو
بر پرده های ساز

مدل دارای چهار جنبه تحلیلی است
۱- چه چیزی از رقیبان مشتق میشود؟ محرک ها و ابعاد آن را در سطوح گوناگون پیدا کنید چنانکه بتوان برای اهداف آینده بینش بدست آورد.

۲- رقیبان چه میکنند و توانایی چه کارهایی را دارند؟
۳- ضعفها و قوت های رقیبانمان در چیست؟
۴- چه فرضیاتی توسط تیم مدیریت رقیب ایجاد شده است؟
۵- تحلیل زنجیره تأمین
یکی از مسلط ترین مدلهای تحلیل، مدل زنجیره تأمین میباشد. دانش زیادی به وسیله فهم پویایی ها در پس زنجیره تأمین - تولید، توزیع، خرده فروش و مشتری - بدست میآید، روابط بین همه این بازیگران و چگونگی عملکرد آنها با یکدیگر برای رقابتی باقی ماندن، بسیار مهم است، برای مثال، چقدر توزیع کنندگان ما در جابجایی محصولات بین کارخانه و خرده فروش مؤثر عمل میکنند؟
چطور میتوان آنرا با زنجیره های تأمین مشابه مقایسه کنیم؟ چطور بازاریابی، فروش، تولید، و دیگر اجزای زنجیره داخلی در سرتاسر زنجیره تأمین قرار میگیرد؟
رفتار خرید مشتریان به واسطه بخشها ١ تغییر خواهد کرد، همانند سالخوردگان، دولتمردان، جائی که مردم زندگی میکنند و…. اگر شما میخواهید بفهمید چگونه رقابت کنید، باید فرایند خرید را درک کنید –چه کسی چه چیزی را از چه کسی می خرد؟
- شما میتوانید تحلیلتان را از بخشهای مختلف شروع کرده، سپس هر فرضیه را در اینکه آیا این بخش، محصول یا سرویسی را می خرد تست کنید. این نوع تحلیل عطف به تحلیل بخش مشتری، به سازمان در تمرکز بر بخشهایی که رشد بیشتری را فراهم میکنند، کمک میکند.
عدم تمرکز صحیح بر مشتری، سازمان با ریسک در تخصیص منابع به مشتریها، رشد ضعیف و سود بخشی ٢ کم مواجه میکند. تحلیل بخش مشتری اساسی در تحقیقات بازار میباشد (همان).
: (SBU) 6- واحدهای کسب و کار استراتژیکی
اگر چندین نوع مختلف کسب و کار را داشته باشیم، در مورد سرمایه گذاری کردن یا نکردن بر واحدها نیاز به تصمیم گیری داریم یکی از بهترین مدلهای تحلیلی برای حل این مسئله، ماتریس صفحه الکتریکی،با شکست مواجه میشود.SBU جک ولچ ، این سرمایه گذاری در است. (GE)
SBU یک ماتریس ساه برای رسم GEبنا بر نظر شرکتهای مشاوره مک کین سی و کامپانی،
و گرفتن تصمیمات استراتژیکی میباشد(رایت، ١٩٩٨).
۷- مدل PEST و SLEEP
ما باید همه زمینه های رقابتی از قبیل گرایشات اقتصادی، تکنولوژی و دیگر فاکتورهای تأثیرگذار بر سازمانمان را، بشناسیم.
یکی از محبوبترین مدلهای تحلیل برای ارزیابی محیطیPEST می باشد.

• • درک محیط سیاسی^[۱۸]

• • تغییرات در اقتصاد بر شرکتها نیز تأثیر خواهد گذاشت، همانند نرخ سرمایه گذاری کمتر^[۱۹]

نرخ بهره بالاتر، رشد اقتصادی کمتر و تغییرات در خرج کردن مصرف کننده تمایلات اجتماعی، جابجایی جمعیت، نوع زندگی و دیگر تغییرات در جامعه که میتواند^[۲۰] برسازمان تاثیر بگذارد.

• • تغییرات ناگهانی میتواند با تکنولوژی های^[۲۱] جدید اتفاق بیفتد، مخصوصاً برای آن شرکت های که تکنولوژیشان برای ساخت و توزیع محصولات و خدمات است(بلنخورن و فلیشر،۲۰۰۲).

در مدل STEEPیک E که نشانگر Environment میباشد به حروف اضافه شده و حروف دوباره مرتبط شدند.
۸- نمای روانشناختی
هر سازمان فرهنگ منحصر به فرد خودش را دارد. ما میتوانیم این فرهنگ را همانند اینکه نمای روانی یک شخص را میبینیم، مشاهده کنیم. برای مثال، برخی سازمانها بسیار نوآور و خطرجو هستند در حالیکه بقیه بیشتر با حساب حرکت کرده و ریسک کمتر را انتخاب میکنند.اگر بتوانیم این نمای روانی در سطح سازمان را شناسایی کنیم، آن موقع دارای بینش خوبی برای چگونگی رقابت هستیم
یک راه درک روان شناسی سازمان، بکار بردن روش مایربریگز^[۲۲] در سازمان است. مایربریگز یک شاخص پیشگویانه سطح رفتار را به ۴ بعد تقسیم میکند:(MBTI)رفتار روانی در افراد است.شاخص نوع مایربریگز
۱٫ برونگرا در مقابل درونگرا
۲٫ احساسی در مقابل شهودی
۳٫ تفکر در مقابل احساس
۴٫ قضاوت در مقابل ادراک (استر^[۲۳]،۱۹۹۹)
۹- سایه
اگر نیاز دارید که بطور مداوم یکی از رقیبانتان را نظارت کنید، باید افراد مختلفی در سازمانتان را مسئول تعقیب رقیبتان اختصاص دهید.این کار نیازمند تیم کوچکی از خبره ها در رشته های مختلف است:
اقتصاد، مهندسی، بازاریابی، مدیریت، تکنولوژی و….
تیم سایه برای نظارت و درک دقیق و عمقی هر چیز در رقیبان کلیدی تشکیل شده است.این کار میتواند هوش بسیار ارزشمندی از رفتار رقیبان را فراهم کند.
تیم سایه همچنین میتواند کیفیت هوش رقیبانتان را ترفیع دهد.این مسئله وقتی که توابع هوش رقابتی تا حدودی ایستا است و نیاز به برخی از انرژیها و دید جدید در سازمان دارد، میتواند مهم باشد.
به علاوه این مسئله جایی که هیچ هوش رقابتی وجود ندارد اما یک گروه کوچک از افراد هوش رقابتی را بسیار مهم جلوه میدهند،میتواند مهم باشد(حسنعلی وهمکاران ،۲۰۰۴).
۱۰- مهندسی معکوس:
برای خطوط تولید رقابتی، مهندسی معکوس یک رویه عادی از مدیریت و سازماندهی هوش رقابتی است. مهندسی معکوس فرایند گرفتن محصول یا خدمات موجود، شکستن آن به اجزا، بخشها و دیگر محصولات میباشد و همچنین درک چگونگی ساخت و ایجاد یک مدل یا نمایه هایی از چگونگی کار فرایند تولید میباشد. مهندسی معکوس در صنعتهای بیشماری همانند مشتری الکترونیکی، تولیدات سینما، طرحهای مهندسی، تولیدات شیمیایی و ساخت اتومبیل امتحان شده است(کامبزومورهد،۱۹۹۳،۷ ).
۷-۲-۲- رابطه هوش رقابتی با هوش تجاری
پرتیماکی و هانولا هوش تجاری را به عنوان فرایند منظم و سازمان یافته توصیف کرده اند که در آن سازمانها اطلاعات مشخصی را برای فعالیتهای تجاری شان کسب، تحلیل و برآورد می کنند. به هر حال این فرایند می تواند به تصمیم گیریهای بهتر و سریعتر حمایتی، تکنیکی و فرایندی کمک کند. بر طبق این توصیف، هوش تجاری همه اطلاعات جمع آوری شده و فعالیتهای پردازشی در یک سازمان را پوشش می دهد. از این رو هوش تجاری، هوش رقابتی را نیز در بر می گیرد. تفاوت میان هوش تجاری و رقابتی، توسط گروم و دیوید بیان شده است که ادعا کرده اند:
هوش رقابتی شامل اطلاعاتی است که تجزیه و تحلیل میشوند و شاخص هایی را برای طراحی استراتژی و تصمیم گیری فراهم می آورند. بنابراین هوش رقابتی به عنوان قسمتی از هوش تجاری، یک نقش استراتژیک دارد و هدف آن، تجزیه و تحلیل اطلاعات متناسب با فرایندهای تصمیمگیری در محیط خارجی یک شرکت است (اوسانکا،پتر و دیاسیکوا،۲۰۰۸).

در یک سازمان، فرهنگ نقش های متفاوتی ایفا می کند و وظایف گوناگونی دارد.این وظایف عبارتند از:
۱- فرهنگ سازمانی به کارکنان سازمانی هویتی سازمانی می بخشد؛ آنچه که سازمان های موفق را برجسته می سازد و آنها را ازدیگران متمایز میکند، توانایی آنها در جذب، پرورش و نگهداری کارکنان با استعداد و خلّاق است و کارکنان نیز به نوبه خود وابستگی عمیقی نسبت به سازمان پیدا خواهند کرد.
۲- فرهنگ سازمانی تعهد گروهی را آسان می سازد: سازمان هایی که دارای فرهنگ قوی و توانمند هستند، کارکنان نسبت به ارزش ها و اهداف سازمانی احساس تعهّد و مسئولیت می کنند. منظور از تعهّد سازمانی، پیوند و وابستگی روانی به سازمان است، که در آن احساس درگیربودن شغلی، وفاداری و باوربه ارزش های سازمانی جای دارد.
۳ - فرهنگ سازمانی ثبات نظام اجتماعی را ترغیب می کند؛ سازمان های توانمند، معروف به داشتن معیارهای سخت کاری و کنترل های دقیق می باشند. برای نمونه کارکنان باید معیارهای نظافت و آراستگی را رعایت کنند و ضوابط انجام دادن وظیفه به طورمشخص تعیین شده است. بدین ترتیب فضای آکنده از تعهّد و هیجان و سخت کوشی در سازمان به وجود می آید.

۴- فرهنگ سازمانی به شکل دادن رفتارکارکنان کمک می کند؛ سازمان با فرهنگ قوی با کمک نمودن به اعضای خود برای پی بردن به محیط کارخود رفتارآنان را شکل می دهد. لذا سازمان های موفق زمینه ای را فراهم می آورند تا کارکنان برای آشنایی به تمام ابعاد سازمانی و مشکلات آن، شغل خود را از پایین ترین مرتبه آغازکنند تا با اصول بنیادی کار آشنا شوند.
۵- فرهنگ سازمانی بر وظایف و نحوه ی عملکرد مدیریت تأثیر می گذارد؛ فرهنگ سازمانی با ایجاد محدودیت هایی برای مدیریت بیان می کندکه مدیرچه کاری میتواند انجام دهد و چه کاری را نمی تواند. هرعمل مدیر باید مورد تأیید فرهنگ سازمان قرارگیرد. در غیر این صورت مطابق با ارزشها تصمیم گیری در تمام وظایف مدیریت از جمله برنامه ریزی، سازمان دهی، تأمین نیروی انسانی و هدایت و کنترل جاری است، عامل فرهنگ سازمانی نقش عمده ای را درتحول عملکرد مدیریت و نوع انجام دادن وظایف آن ایفا می کند. بنابراین فرهنگ قوی و مقتدر، تأثیر بسزایی در عمل تصمیم گیری مدیریت در تمام زمینه ها دارد(نیازآذری و تقوایی یزدی، ۱۳۸۹).
۲-۲-۹. مفهوم فرهنگ سازمانی و نقش آن درسازمان ها
فرهنگ سازمانی در ادبیات تعابیر گوناگونی دارد. اما شاید متداول ترین معنی که برای آن به کاربرده شده است، این است که روش و منشی که ما برای انجام کارهای گوناگون دراطراف خود به کارمی بریم(لاندی و کولینگ، ۱۹۹۶). در این تحقیق فرهنگ سازمانی به عنوان آن دسته از باورها و ارزش هایی هستندکه معمولاً به طور ناخودآگاه در بین پرسنل یک سازمان خاص در همان شخصیت و رفتارخاص آن سازمان نمودار می شود. و بنابراین می توان گفت مجموعه ای از نگرش ها و باورهایی که در بدو آغاز به کاریک سازمان در گذشته متداول بوده اند و نتیجه داده اند به عنوان همان شکل به عنوان الگوهای جاری سازمانی پذیرفته می شوند. این الگوها که به شکلی ممتد در برخوردهای متقابل افراد با یکدیگر باقی می مانند، به گونه ای خود را در طبیعت و رفتار آنها به راحتی نشان میدهند، به بیان دیگر به همان وضوحی که همه امورجاری هستند و یا مشکلات درک می شوند به شکلی بسیار ساده و بسیار معمول به عبارتی مواردگوناگون رفتارهای روزمره و عمومی، ارزش ها، ایده ال ها، قوانین بازی و احساسات همگی بخشهایی از فرهنگ سازمانی هستند.
فرهنگ سازمانی در واقع بخش مکمّل عملکردعمومی یک سازمان می باشد. غنای این فرهنگ سبب ایجاد یکدلی در میان تک تک افراد یک سازمان شده و به آنها کمک می کند تا همگی خود را دریک صف ببینند(رابینز، ۱۹۹۶). نقشی که فرهنگ سازمانی در یک سازمان ایفا می کند به عملکرد فرهنگ سازمانی و نیزتأثیرات آن بر بخش های گوناگون سازمان تقسیم می شود.
هرسازمانی برای خود دارای منابع و روش های گوناگونی در هدایت رفتارها و تغییرات است. فرهنگ سازمانی توصیف کننده ی ابزارمنطقی و حسی مدیریتی است یا داشتن نقش و تأثیری غیر مستقیم در روابط فرهنگ مبیّن فرهنگ توصیفی سازمان هاست؛ یا به اشتراک گزاردنش توسط سمبل ها، احساسات، معنای اصلی زبان، برخوردها، مجموعه تجهیزات و ساخته های دستی، ابزارهای حسی و منطقی و مراحلی مانند تعیین استراتژی و هدف برنامه ها و وظایف، فناوری، ساختار، ارتباط، تصمیم گیری، همکاری و هماهنگی پرسنلی، همگی برای به انجام رساندن امورایجاد شده اند. برطبق نظرکافی جنبه توصیفی عملی فرهنگ بیشتر تأثیر نحوه ی بیان مسائل است(۱۹۹۴). که نمونه ی بارز آن نقش فرهنگ سازمانی در تعیین اهداف و مأموریت هاست. در واقع فرهنگ سازمانی پرکننده ی فضای خالی موجود میان چیزی است که ایده آل و تعیین شده است با آن چیزی که در واقع اتفاق می افتد. و طبق نظرمارتینزان(۲۰۰۰)، تعیین کننده ی مسیری است که برنامه ها به آن سمت حرکت می کنند (نیازآذری و تقوایی یزدی، ۱۳۸۹).
۲-۲-۱۰. فرهنگ مدرسه
موضوع فرهنگ مدرسه و نقش آن در مدارس از موضوعات درحال رشد در ادبیات رهبری آموزشی است. تاریخچه بررسی علمی در قلمرو فرهنگ مدرسه، سابقه ای به اندازه تعلیم و تربیت رسمی دارد. اگر روابط ما بین عناصر آموزشی، به عنوان جنبه مهمی از فرهنگ مدرسه تلقی شود، دراولین کلاس درس، این نوع رابطه باید وجود داشته باشد. در قلمرو مدیریت آموزشی، زمانی که روابط درون کلاسی، فرهنگ سازمانی مدرسه، جوّ اجتماعی کلاس و موضوعاتی ازاین دست مورد پژوهش قرارگرفته اند، در حقیقت به نوعی می توان کنکاش پیرامون فرهنگ مدرسه را استنباط کرد. با این همه، چنانچه مفهوم فرهنگ مدرسه را به عنوان پدیده ای خاص و یک حوزه ی جدید در رشته های مدیریت آموزشی و روانشناسی تربیتی در نظر بگیریم، سابقه مطالعات پژوهش به شیوه ی علمی به دهه ۱۹۸۰ بر می گردد.
فولا و هارگریوز^[۴۳] در سال ۱۹۹۶تعریف موجزی از فرهنگ ارائه داده اند. آن ها تأکید می کنند که فرهنگ به باورهای راهنمایی کننده و انتظارات آشکار دراداره ی مدرسه بازگشت دارد. به ویژه با ارجاع به اینکه مردم در مدرسه و با مدرسه چگونه با یک دیگر ارتباط برقرار می کنند یا در برقراری ارتباط با هم شکست می خورند. هاپکینز^[۴۴] در سال۱۹۹۴ چند معنای دیگر از فرهنگ مدرسه ارائه داده است. برای آشنایی بیشتر با این مفهوم به مروراین تعاریف می پردازیم. از نظر هاپکینز فرهنگ مدرسه می تواند عبارت از موارد زیر باشد:
- رفتارهای مشاهده منظم؛ مثلاً هنگامی که معلمان در دفتر مدرسه با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند، زبانی که به کار می برند و شعائری که به آنها عادت کرده اند. هنجارهایی که در کارگروهی معلمان در واژه هایی مانند برنامه ریزی درسی و هدایت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شکل گرفته است.
- فلسفه ای که راهنمایی کننده انتخاب رهیافت برای تدریس و یادگیری موضوعات ویژه در مدرسه است. نقش ها و برنامه هایی که معلمان جدید مدرسه باید یاد بگیرند تا با اهداف مدرسه یا گروه آموزشی خود همراه شوند. وایل^[۴۵] در سال۱۹۹۶فرهنگ مدرسه را نظامی از گرایش ها، اعمال و تردستی ها می داند که درطول زمان ادامه می یابد و حاصل ارتباطات اعضای یک اجتماع مشترک و بی مانند روانی است(مقنی زاده، ۱۳۸۱).
گردآوری اطلاعات درباره ی فرهنگ مدرسه از دانش آموزان، دبیران و کارکنان مدرسه راهگشای شناخت آن است، فرهنگ مدرسه را می توان با بهره گرفتن از روش های کمّی و کیفی اندازه گیری کرد. مفهوم فرهنگ مدرسه از نظر مضمون بر اساس نظریه ی تربیتی قابل درک است. این نکته مورد تأکید کلبرگ^[۴۶] قرار گرفته است. گرایش کنش متقابل گرایانه ی نظریه ی روانشناختی کلبرگ از رشد استدلال اخلاقی، بنیادی مهم و محوری برای گفتمان جامعه عادلانه است که او در سال ۱۹۹۳آن را مطرح کرده است. ایده ی مدرسه جامعه ای نیز از همین گفتمان برمی خیزد. به اعتقاد هگینزکه خود مقیاس فرهنگ مدرسه را ساخته و پرداخته است، رویکرد گفتمان قوی ترین معانی را برای ساختن جامعه دارد؛ زیرا اقتضای چنین رویکردی آن است که معلمان تشخیص دهند که بهتراست دانش آموزان برای یافتن راه حل ها به گفتگو و تعامل با بزرگسالان مدرسه وخود بپردازند. هگینز^[۴۷] می افزاید: فرهنگ مدرسه به جای دیگر جنبه های جوّ، براصلاحات تند و انتقادی تأکید زیادی دارد. وی معتقد است که برای سنجش فضای ناشی از تعاملات در مدرسه، همانقدر که مؤلفه های مربوط به موفقیت تحصیلی اهمیت دارند و باید مورد سنجش قرارگیرند، میباید به مؤلفه های مربوط به مسائل انضباطی دانش آموزان نیز توجه کرد. وی بیشترین تأکید و اهمیت مقیاس فرهنگ مدرسه را دراین می داند که با شناخت فرهنگ مدرسه و مداخله در آن، امکان تغییر و اصلاح آموزش دهندگان و آموزش گیرندگان فراهم می شود. مقیاس فرهنگ مدرسه، ساختار هنجارهای اجتماع مدرسه را در چهار مقوله ی زیر اندازه گیری می کند:
۱- انتظارات هنجاری^[۴۸]
۲-انتظارات مدرسه ای^[۴۹]
۳-انتظارات دانش آموزی^[۵۰]
۴-فرصت های آموزشی^[۵۱] (مقنّی زاده، ۱۳۸۱)
از نظردئال و پترسون^[۵۲](۱۹۹۱) فرهنگ مدرسه عامل پیوند دهنده ای است که معلمان، والدین و مدیران برای نگاهی هماهنگ به شیوه ها و سنت های محلی(منطقه ای) خود، نیازمند آن هستند. مدرسه به عنوان یک گروه اجتماعی از افراد مختلفی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ خاص(خرده فرهنگ)، شخصیت و ابعاد گوناگون دیگر، با هم متفاوت هستند. تعامل بین اعضای یک مدرسه تا حد زیادی متأثر از جوّی است که بر مدرسه حاکم است. مدرسه نه فقط یک سازمان آموزشی، بلکه در درجه اول یک جامعه ی کوچک است که وجه مشترک سازمان و جامعه، وجود کنش های اجتماعی در هر دو وجه افتراق آنها، میزان اهمیتی است که به کنشگران داده می شود. فضای حاصل از تعاملات درسطح مدرسه را می توان جوّ مدرسه یا فرهنگ آن مدرسه تلقی کرد(مقنی زاده، ۱۳۸۱).
در قلمرو تعلیم و تربیت، فرهنگ مدرسه را باگستره ای از مفاهیم همچون جوّ، رسم و سنت، آیین، محدوده و فضای ذهنی و نظایر این ها مترادف می دانند(دئال، ۱۹۹۳). این مفهوم چهارچوب وسیعی است که به کمک آن روابط پیچیده ی درون مدرسه بهتر درک می شود و فهم مشکلات و مسائل دست اندرکاران مدرسه و دانش آموزان که سازنده ی فلسفه ی وجودی مدرسه و تعلیم و تربیت هستند، آسان تر می شود. محیط آموزشی از نظر آموزه هایی که برای زندگی آیندگان دارد، ریشه دارتر و غنی تر می شود، تمرین زندگی اجتماعی در مدرسه جدّی تر خواهد شد زیرا یکی از مهم ترین مؤلفه های زندگی دانش آموزان نیاز به پیشرفت است(حسین چاری، ۱۳۸۲). به اعتقاد نیومن^[۵۳] و همکاران (۱۹۹۶) بازسازی ساختارهای آموزشی، مستلزم درک اهمیت و نقش حیاتی فرهنگ مدرسه است. فولان^[۵۴](۱۹۹۸) این امر را برای بهبود بخشی به فعالیت های مدرسه مهم می داند. روح زندگی مدرسه ای و فعالیت های تحصیلی متأثر از فرهنگ مدرسه است و شکل گیری انگیزه، تعهد، تلاش و تمرکز به آن وابسته است.
شناخت علمی عناصر و عوامل فرهنگ مدرسه، راهگشای تغییر و تحول در کیفیت تعلیم و تربیت است و تلاش های معطوف به این هدف را جهت می دهد. اینکه به صورت علمی معلوم شود، نقش هرکدام از عوامل فرهنگ مدرسه بر پیامدهای تحصیلی به چه میزان است، معلمان، مدیران، والدین و برنامه ریزان آموزشی را یاری می دهد تا به تقویت ابعاد آن مبادرت ورزند و فراگیران را از آموزش مؤثر برخوردارکنند(عارفی، رحمانی و صفایی، ۱۳۸۹). فالن(۱۹۹۴) فرهنگ را به عنوان پدیده ای بسیار پیچیده که چندین نقش را در مدارس ایفا می کند، مطرح و بیان می کند فرهنگ موجب ایجاد هدف و شکل دادن ادراک و برداشت اعضای مدرسه از حقیقت می گردد. هرگونه تلاش برای تغییر درسازمان ها بدون توجه به فرهنگ آن با شکست رو به رو خواهد گردید و مدیران برای ایجاد تغییر پایدار و با ثبات باید به شناخت فرهنگ سازمان خود مبادرت ورزند که این شناخت گامی اساسی در بهبود فعالیت های سازمان است. ازسوی دیگر شناخت فرهنگ مدارس و ویژگی های آن به عنوان یک ضرورت اجتناب ناپذیر مطرح گردیده است (دنیسون^[۵۵]۲۰۰۰، میرسپاسی۱۳۷۳، طوسی۱۳۷۲). پژوهشگرانی همانندگرونرت^[۵۶]، والنتین^[۵۷](۱۹۹۸) و فالن(۱۹۹۴)که مطالعات عمده آنها درقلمرو مدیریت آموزشی است به مدیران مدارس پیشنهاد می نمایند قبل از انجام هر فعالیتی در مدارس ابتدا فرهنگ آن را مورد شناسایی قرار دهند و هنگامی که به شناخت و درک فرهنگ دست یافتند می توانند ایده ها و عقاید خود را در مدرسه به کاربرند. بدون شناخت فرهنگ مدرسه هرگونه تلاشی به شکست منجر خواهد شد. پورکی و اسمیت عقیده دارند که مدرسه کانون تغییرات و فرهنگ هدف آن است و در بلند مدت هرگونه تغییر در فرهنگ مدارس موجب تغییردرفرهنگ سایر سازمان ها می گردد. با مشخص شدن نقش فرهنگ بر سایر فعالیت های مدارس این سؤال مطرح می شود که فرهنگ مدارس را چگونه می توان شناسایی کرد تا بتوان شناخت کاملی ازاین مفهوم به دست آورد.
فرهنگ مدرسه، اندیشه هایی مشترک شامل فرضیات، ارزش ها و باورهایی است که به سازمان هویت می دهد و استانداردهایش را برای رفتار مورد انتظار منعکس می کند. فرهنگ مدرسه باید دارای ویژگی هایی باشد که بتواند ضمن ایجاد اشتراک در بین مفروضات بنیادی ارزش ها و هنجارهای کارکنان یک مدرسه، آن مدرسه را از سایر مدارس متمایز سازد. پس مدیران باید ابداع کنندگان کارکردهایی باشند که بتواند مدرسه را منحصر به فرد سازد(اگورلو، ۲۰۰۹). فرهنگ هرسازمانی، از جمله سازمان مدرسه اساساً به «فرهنگ سازنده» یا متخصص در مقابل «فرهنگ دفاعی» طبقه بندی شده است(شیم، ۲۰۱۰). برای مثال، در طبقه سازنده یا متخصص کارکنان دارای انتظارات رفتاری و هنجارهای موفقیت، نوآوری، شایستگی، همکاری، حمایت و مسئولیت هستند و بر پاداش برای عملکردشان تاکید می کنند. در مقابل، در طبقه فرهنگ دفاعی یا سخت/ مقاوم، کارکنان دارای انتظارات رفتاری و هنجارهای تصدیق، مطابقت با آیین و رسوم قدیم، وابستگی، مخالفت، قدرت، صورت بندی و سرکوبی هستند(گلیسون، ۲۰۰۷، گلیسون، دیسکی و گرین، ۲۰۰۶).
به هر حال‌ با هر مفهومی‌ که‌ از فرهنگ‌ پذیرفته‌ شود رهبران‌ سازمان ها و مدارس‌ بایستی‌ مطالعه‌ فرهنگ‌ خود را آغاز کنند. یکی‌ از مراکز پژوهشی‌ در سال‌ ۲۰۰۰ یک‌ فعالیت‌ اندازه‌گیری‌ و نوع‌شناسی‌ فرهنگی‌ در مدارس‌ را گسترش‌ داده‌ و برای‌ تعیین‌ میزان‌ و نوع‌ فرهنگ‌ یک‌ مدرسه‌ اندازه‌گیری‌ ۹ متغیر را پیشنهاد کرده‌ است‌ که‌ عبارتند از: پیشرفت‌ دانش‌آموزان‌، آگاهی‌ دانش‌ آموزی‌، ارزشهای‌ مشترک‌، تصمیم‌گیری‌ پذیرش‌ ریسک‌، صراحت‌، صداقت‌، ارتباطات‌ اولیاء و رهبری‌ در مدرسه (مقنّی زاده، ۱۳۸۰) .
هر ناندز و سیم^[۵۸](۲۰۰۴) و روبین^[۵۹](۲۰۰۴)، فرهنگ مدرسه را با عواملی مانند نگرش های مثبت، احساسات و تعاملات میان افراد مرتبط دانسته عنوان می نمایند که مدرسه ای با محیطی سالم، احساسی از ارتباط، صلاحیت، استقلال و نظم را به دنبال دارد( به نقل از پهلوان صادق وکجباف،۱۳۸۸) . فرهنگ مدارس ابتدایی دارای پنج بعد می باشند که عبارتند از : اهمیت یادگیری و تحصیل، نگرش ها و رفتارهای آموزشی و یادگیری، رفتارها و نگرش های معطوف به همسالان، رفتارها و نگرش های معطوف به والدین و معلمان و محیط فیزیکی مدرسه وکلاس) می باشد . با این وجود هر مفهومی‌ که‌ از فرهنگ‌ پذیرفته‌ شود رهبران‌ سازمان ها و مدارس‌ بایستی‌ مطالعه‌ فرهنگ‌ خود را آغاز کنند. فولان(۱۹۹۱) سه مؤلفه ی اصلی برای فرهنگ مدرسه در نظر گرفته است: ۱) رابطه متقابل و درونی بین اعتقادات فردی، ۲) رابطه متقابل و درونی بین هنجارهای فرهنگی- اجتماعی مدرسه و۳) روابط متقابل و درونی بین افراد درون مدرسه. مؤلفه های دیگری که برای فرهنگ مدرسه بیان شده که عبارتند از: انعطاف پذیری، صمیمیت در مدرسه، بردباری، مشارکت دربین معلمان، دانش آموزان و کارکنان مدرسه.
در واقع مدارسی که دارای فرهنگ قوی هستد دارای این ویژگی ها می باشند: سطوح یادگیری دانش آموزان را با توجه به نیازهای فردی یا تفاوت های فردی که در کلاس درس دارند، تعیین می کنند. در این نوع مدارس، مدیران و معلمان به عنوان یک تیم کار می کنند تا جنبه های مثبت و منفی مدرسه و فعالیت های گروه را مورد ارزیابی قرار دهند. همچنین این مدارس اهدافی آرمانی برای خود تعیین می کنند و برای هر هدف یک برنامه ریزی منظم و پویا در نظر می گیرند که این امر از طریق چشم انداز مشترک و ارتباطات قوی صورت می گیرد . در نهایت افراد به ارزیابی و سنجش نگرش ها می پردازند که افراد از این طریق بتوانند خود را با هر گونه تغییر و تحول در درون مدرسه یا حتی خارج از آن سازگار کنند.
۲-۲-۱۱. تأثیر محیط برفرهنگ مدرسه
به طورکلی ما محیط را به عنوان هرچیزی که در خارج از سازمان قراردارد، تعریف کرده ایم. اما سیستم های اجتماعی بدون شباهت به سیستم های فیزیکی، باز هستند. از این رو حد و مرزها مبهم تر و محیط نیز متجاوزتر است. شکی نیست که محیط نسبت به کارکرد مدارس حساس است. زیرا که محیط برای مدرسه منبع انرژی است و منابع، ارزش ها، تکنولوژی، درخواست ها و تاریخ برای مدرسه فراهم می کند که همه اینها برای عمل سازمانی محدودیت ها و فرصت هایی به وجود می آورد.
کدامیک از اشکال محیط برای محدود کردن رفتار در مدارس برجسته است؟جواب فوری و ساده ای وجود ندارد، هم عوامل وسیع و هم عوامل مشخص محیطی برساختار و فعالیت های مدارس تأثیر دارند. جریانات وسیع تراجتماعی، قانونی، اقتصادی، سیاسی، و دموکراتیک و تکنولوژی دارای ظرفیت بالقوه ای برای تأثیر زیاد در مدارس هستند. اما تأثیر چنین نیروهای عمومی محیط به هیچ وجه روشن نیست. در مقابل، هیئت مؤسس علاقه مند و کسانی که در مدرسه سهمی دارند نظیر والدین، مالیات دهندگان، بنگاه های اعتباردهنده و موسسات آموزشی تأثیرا ت فوری تر و مستقیم در مدارس دارند. اما نتایج بازهم قطعی نیستند. پاسخ مدرسه به عوامل محیطی، مشروط به درجه عدم اطمینان درجه گرد آمدگی، و درجه کامیابی در محیط است نایل آمد. به طور اخص، بررسی سه بعد اطمینان، گرد آمدگی و کمیابی در این رابطه مفید است.
۲-۲-۱۱-۱ .عدم اطمینان^[۶۰]
به طور بنیادی درجه ی عدم اطمینان در برگیرنده جنبه های اطلاعاتی محیط است. میزان عدم اطمینان به وسیله نوع و مقدار اطلاعاتی که تصمیم گیرنده های سازمانی در مورد روند ها و تغییرات شرایط محیطی دارند، تعیین می شوند. عدم اطمینان به عنوان موقعیت غامضی که در مقابل سازمان ها قرار دارد درنظر گرفته می شود. از این رو، در شرایط عدم اطمینان زیاد، تصمیمات بدیل و نتایج آنها تا حد زیادی غیر قابل پیش بینی و توأم با خطر احتمالی خواهد بود.
پایداری^[۶۱] و پیچیدگی برعدم اطمینان محیطی تاًثیر می گذارند. پایداری به وسعت تغییر عناصر در داخل محیط اشاره می کند. محیط های پایدارتغییر کمی می یابند. پایداری در وضعیت هایی روی می دهد که سست و جا به جا شونده باشند. درشرایط ناپایداری هم ارزش و هم نوع عناصرمحیطی به طورغیرقابل پیش بینی تغییر می یابند. ناپایداری تولید عدم اطمینان می کند. پیچیدگی به تعداد و مشابه عناصر محیطی که سازمان باید با آنها ارتباط داشته باشد، اشاره می کند.یک محیط پیچیده دارای تعداد زیادی از موجودیت هایی است که نفوذ قابل ملاحظه ای برسازمان اعمال می کنند، در حالی که یک محیط ساده نسبتاً متجانس بوده، فقط دارای چند عنصرخارجی مهم می باشد. به عبارت دیگر، محیط هایی که دارای عناصرمهم و متعدد زیادی هستند پیچیدگی زیادی دارند. برای مثال، در مدارس تعداد و نوع جمیتی که باید خدمات آموزش ویژه به آنها ارائه شود نشان دهنده پیچیدگی محیط مدرسه است(نیاز آذری و تقوایی، ۱۳۸۹).
محیط هایی که پیچیدگی کمتری دارند دارای عدم اطمینان کمتری هستند. درچنین محیط هایی طبقه بندی کمتری از اطلاعات مهم برای تصمیم گیری لازم است، اعتقادات در مورد روابط علت و معلولی مطمئن ترهستند و ترجیحات در خصوص پیامدهای ممکن واضح ترمی باشند. بعلاوه وقتی که عناصر محیطی مشابه باشد فهمیدن و اداره کردن رفتار مورد انتظار، استراتژی ها و تاکتیک ها، و اهداف رسمی نسبتاً آسان است. برخلاف آن، در محیط هایی که خیلی پیچیده هستند برای مدیران و سازمان ها مشکلات حافظه وجود دارد بعلاوه روابط علّی و ترجیحات پیامدهایی ممکن نا مطمئن تر است. محیط هر اندازه پیچیده و ناپایدار باشد، عدم اطمینان زیادی برای سازمان وجود خواهد داشت. مدارس مانند همه سازمان های رسمی به قاطعیت نیاز دارند. زیرا آنها در معرض معیار معقولیت هستند. از این رو وقتی که مدارس با عدم اطمینان مواجه می شوند، تلاش می کنند که به وسیله قسمت های خاصی که مشخصاً برای اقدام در این خصوص ایجاد می شوند از عهده تلافی و خنثی کردن عدم اطمینان برآیند. برای مثال مناطق آموزشی برای نظارت بر فعالیت های گروه های مهم در محیط، واحدهای مخصوصی نظیر ادارات روابط عمومی ایجادکرده، به طور عادی، رفتار و طرز نگرش آنها را به مدیران گزارش می کنند(نیازآذری و تقوایی، ۱۳۸۹).
۲-۲-۱۱-۲. گردآمدگی^[۶۲]
محیط ها در ارتباط با ساختاری کردن در مقایسه با هرج و مرج^[۶۳] یا تصادفی^[۶۴] با همدیگر متفاوت هستند. در یک انتهای این بعدکه گردآمدگی زیادی وجود دارد، محیط ها سازمانی را ارائه می کنندکه دارای مجموعه ای از خواسته ها و موانع ساختدار و نیرومند قوی هستند. بهای بقا اجابت است، سازمانی نظیر مدارس که از شرایط و ارزشهای محیط انحراف زیادی پیدا می کنند تغییریافته و یا منهدم می شوند. در انتهای دیگر پیوستارسازمان هایی هستندکه به طورضعیفی سازمان داده شده و کمبود نظم دارند که تحمل تنوع زیاد را آسانتر می کنند. برای مثال سیاست یک مدرسه ممکن است با جنبه معینی از اجتماع پراکنده^[۶۵] در تعارض باشد، اما این انحراف به عنوان نقص عمومی یا غیرقابل تحمل ارزش ها استنباط نخواهد شد. مع هذا در یک جامعه ی گرد آمده تعارض جدی ممکن است موجب عکس العمل شدیدی از سوی گروه های ساختدار قوی و مرتبط به هم جامعه بشود(نیاز آذری، ۱۳۸۹).
۲-۲-۱۱-۳. کمیابی^[۶۶]
درجه ی کمیابی عبارت از وسعت منابع موجود برای حمایت از پایداری و رشد سازمان است. برای مثال آیا منطقه آموزشی دارای منابعی برای حفظ و نگهداری یک برنامه ی جامع برای تعدادی از دانش آموزان در حوزه ی مدرسه است؟ «دانیل کتز^[۶۷]» و«رابرت کان^[۶۸]» اظهار می دارند «وقتی که عوامل محیط یک سازمان برای منابع موجود بررسی گردد بعد کمیابی بی نهایت مهم می شود». وفور نسبی منابع در محیط های عمومی و اختصاصی تعیین کننده نهایی درونداد کافی برای هر سازمان است. مفهوم وفور در خصوص حمایت دانش اطلاعاتی و فنی و اقتصادی و منابع انسانی و سیاسی و قانونی به کار می رود. در شرایط کمیابی، رقابت برای منابع در بین زیر گروه ها می تواند حالت بازی همه یا هیچ بخود گیردکه هرکدام از زیرگروها درفکر برداشت هرچه بیشتر از منابع محدود هستند. برای نمونه وقتی که ثبت نام دانش آموزان کاهش پیدا می کند، مدیران ممکن است مانع از انتقال دانش آموزان به برنامه های مورد نیاز در مدارس دیگر بشوند، زیرا این عمل اساس منبع انسانی مدارس آنها را کاهش می دهد(نیازآذری و تقوایی یزدی، ۱۳۸۹).
۲-۲-۱۲. پیشرفت تحصیلی^[۶۹]
از وظایف اساسی آموزش و پرورش در هرکشور، انتقال میراث فرهنگی جامعه، پرورش استعدادهای دانش آموزان و آماده کردن آنان برای شرکت در جامعه است. بنابراین تعلیم و تربیت افراد به منظور تصدی امور مختلف ضروری می نماید و مسأله ی موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهمترین دغدغه های هر نظام آموزشی در تمامی جوامع است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان هر جامعه نشان دهنده ی موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین نظام آموزشی را زمانی می توان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آن در مقاطع مختلف بیشترین و بالاترین رقم را داشته باشد(طباطبایی و قدیمی مقدم، ۱۳۸۶).
پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخص های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش های این نظام، در واقع برای جامه ی عمل پوشاندن به این امر است. به عبارتی، جامعه و بطور ویژه آموزش و پرورش، نسبت به سرنوشت، رشد و تکامل موفقیت آمیز و جایگاه فرد در جامعه علاقه مند است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آنچنان که باید پیشرفت کند و تعالی یابد. با توجه به اینکه میزان پیشرفت و افت تحصیلی یکی از ملاک های کارایی نظام آموزشی است، کشف و مطالعه ی متغیر های تأثیر گذار بر عملکرد تحصیلی، به شناخت بهتر و پیش بینی متغیر های مؤثر در مدرسه می انجامد. بنابراین بررسی متغیر هایی که با پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارد، یکی از موضوعات اساسی پژوهش در نظام آموزش و پرورش است.
پیشرفت تحصیلی به معنای مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد است، به طوری که بتوان در دو مقوله ی کلی عوامل مربوط به"تفاوت های فردی و زندگی خانوادگی” و “عوامل مربوط به مدرسه و نظام آموزش و پرورش” مورد مطالعه قرار داد. پیشرفت تحصیلی به جلوه ای از وضعیت تحصیلی دانش آموز یا دانشجو اشاره دارد که این جلوه ممکن است نشان دهنده ی نمره ی یک دوره، میانگین نمرات برای مجموعه ای از دوره ها در یک درس یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد(بیرامی و خسروشاهی، ۱۳۸۹).
پیشرفت تحصیلی عبارت است از میزان دستیابی دانش آموزان به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده که ازآنها انتظار داریم درکوشش های یادگیری خود به آنها برسند(سیف، ۱۳۸۲).
پیشرفت تحصیلی از دیدگاه دانش آموزان، می تواند تعابیر مختلفی داشته باشد. از نظر عده ای پیشرفت ممکن است یادگیری هر چیز جدید، از طریق کلنجار رفتن با تکلیف، تعبیر شود. این تعبیر از پیشرفت با اهداف تکلیف مدار ارتباط دارد. پیشرفت از نظر عده ای دیگر، بهتر انجام دادن تکلیف و کسب برتری نسبت به دیگران است که در این صورت به آن اهداف توانایی نسبی اطلاق می شود. اهداف اجتناب از تلاش بر عملکرد عده ی دیگری از دانش آموزان تاکید دارد که از کار و تلاش در مدرسه تا حد ممکن دوری می کنند. همچنین عده ی دیگری از دانش آموزان ممکن است به این امر اعتقاد داشته باشند که پیشرفت در تحصیل یعنی به دست آوردن نمره و یا پاداش های بیرونی که دراین صورت آنان اهداف بیرونی را مد نظر داشته اند( نیک مرام وسرمد، ۱۳۸۰).
۲-۲-۱۳. اندازه ی مدرسه
اندازه ی مدرسه^[۷۰]اشاره می کند به تعدادی از دانش آموزان که در مدرسه ثبت نام می کنند. اندازه ی مدرسه معرّف بزرگ، متوسط و یا کوچک بودن اندازه ی مدرسه از نظر تعداد دانش آموزانی است که در آن تحصیل می کنند، که از مطالعه ای به مطالعه ی دیگر و ازکشوری به کشوردیگر و از دیدگاه یک محقق نسبت به دیگری متفاوت است(سالفی و سعید، ۲۰۰۷). بعنوان مثال کننت^[۷۱])۱۹۵۹) مدافع مدارس بزرگ بود اما تعریف او از مدارس بزرگ، مدرسه ای بودکه جمعیت آن حدود ۴۰۰ دانش آموزاست . اما از نظر بارکر وگامپ^[۷۲] (۱۹۶۴) بزرگترین مدرسه ۲۲۸۷ دانش آموز دارد. بنابراین اندازه ی مدرسه بزرگ از نظرکاننت یک پنجم اندازه ی مدرسه بزرگ از نظر بارکر وگامپ بود. فاکس^[۷۳] معتقد است که مدارس بزرگ دارای۱۰۰۰دانش آموزاست که یک و نیم برابر اندازه مدرسه ی بزرگ از نظرکاننت است. تاکر^[۷۴])۱۹۹۷) بیان می کندکه جوّ یادگیری در مدارس کوچکتر بهتر از مدارس بزرگتر است زیرا در مدارس کوچکتر دانش آموزان و معلمان آگاهی بیشتری از همدیگردارند. مفهوم اندازه ی مدرسه اغلب مهم به نظرمی رسد. مدارس کوچک مدارسی هستند که ساده اند یا درچهارچوب یک بنای بزرگ جا داده شده اند که خود مختارند هنگامی که به اتحاد می رسند و از نظر رهبری و بودجه از مدرسه ی بزرگ بهره برداری می کنند(واسلی^[۷۵] و همکاران، ۲۰۰۰). حامیان مدرسه کوچک معتقدند که برخی از مزایای مدارس کوچک عبارتنداز: موفقیت علمی بالاتر، گرایش های مثبت دانش آموزان، خشونت کمتر در مدرسه، رفتار بهتر داتش آموزان در مدرسه، مشارکت بیشتردانش آموزان در فعالیت ها و نرخ همکاری بیشتردانش آموزان.(کوتن^[۷۶]، ۱۹۹۶ و رایوید، ۱۹۹۸). اندازه مدرسه یک دارند.
عامل اساسی و مورد انتقاد در تعیین پیش بینی های آموزشی است . اندازه ی مدرسه همچنین باعث پیشرفت و تغییرات اساسی در مدارس می شود. علاوه براین، مطالعات نشان دادند که برخی از والدین، مربیان و مدیران معتقدند که مدارس کوچک برای رفاه هیجانی تحصیلات دانش آموزان مناسب ترند (واسلی و لیر، ۲۰۰۱). با این وجود آنها هنوز معتقدند که مدارس بزرگ راجع به جنبه هایی از قبیل هزینه، هدایت برنامه ی تحصیلی، و استخدام معلمان نسبت به جنبه های دیگر مفیدترند(کوتن،۱۹۹۶). مزیت عمده ی مدارس بزرگ این است که آنها پول را ذخیره خواهند کرد زیرا آنها شاخص اقتصادی اند(سرجیوانی، ۱۹۹۵). درمدارس کوچکتر ممکن است احتمال فرصت بیشتری جهت توسعه ی بهتر روابط شخصی و اجتماعی برای رشد حرفه ای معلمان نسبت به مدارس متوسط و بزرگتر وجود داشته باشد. در مدارس کوچکتر معلمان به طور کلی فرصت های بهتری دارند تا همدیگر را بشناسند، عقاید و اصولشان را با همدیگر به اشتراک گذارند و مدیران به راحتی می توانند بازخورد مناسب را هدایت و ارائه کنند تا معلمان بتوانند دراصلاح پیشرفت علمی دانش آموزان کمک کنند. مشکلات انضباطی در مدارس بزرگ نیز می تواند یکی دیگر ازعوامل متوسط و یا ضعیف عملکرد در میان دانش آموزان باشد.
۲-۳. پیشینه ی تجربی
۲-۳-۱. رابطه فرایند تدریس و یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
گاه. یانگ و فرایزر(۱۹۹۵)، پژوهشی با هدف«تعیین رابطه فرهنگ مدرسه و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی مدارس ابتدایی» انجام دادند. نتایج پژوهش نشان دهنده ی وجود رابطه مستقیم بین این دو متغیر بود .

۴-۴ خویشکاریبراساسنظریهپراپ ۱۳۵
فصل پنجم: نتیجه‏گیری
۵ نتیجه‏گیری ۱۴۶
۵-۱ پیشنهاد ۱۴۶
فهرست منابع ۱۴۷
چکیده انگلیسی ۱۵۳
چکیده
تاریخ داستان‏نویسی در ایران سابقه طولانی دارد. هنری که بسیار ارزشمند و بزرگ است و تأثیر اجتماعی چشمگیر و عمیقی به همراه دارد. ادبیات داستانی به آثار روایتی منثور که از ماهیت تخیلی برخوردار باشد و غالباً به قصه، داستان، رمان و انواع وابسته به آن‏ها گفته می‏شود. داستان نقل وقایع است به ترتیب توالی زمان و قصه به هر داستان منقول چه شعر و چه نثر گفته می‏شود. در داستان ترتیب حوادث، واقعی و تاریخی یا ساختگی است اما عموماً بنیاد قصه‏ها بر حوادث غیرواقعی و خارق‏العاده گذاشته شده است. در این تحقیق سعی شد که در مثنوی «جمشید و خورشید» سلمان ساوجی از شعرای بزرگ، خاصه از قصید‏ه‏سرایان ممتاز ادب فارسی است عناصر قصه و داستان که هر دو در آن وجود دارد و شخصیت‏های این اثر براساس خویشکاری پراپ مورد بررسی قرار گیرد و نتایج بررسی‏ها در این اثر نشان داد، اثر مزبور از طرحی ساده و بدیع برخوردار است و از مهم‏ترین عناصر قصه در این مثنوی حوادث خارق‏العاده – ایستایی شخصیت‏ها و سفرهای مخاطره‏آمیز قهرمان در آن دیده می‏شود. داستان این مثنوی به طور دقیق در حیطه‏ی یک نوع از انواع قصه نمی‏توان قرار داد بلکه آمیخته‏ای از قصه پریان و قصه عاشقانه است و از انواع شخصیت‏ها براساس نظریه پراپ شخصیت‏های جستجوگر(قهرمان) جستجو شونده – شریر و از انواع کارکردهای شخصیت‏ها، کمبود شرارت، حل مسأله در این اثر قابل درک و شناسایی هستند.
کلید واژه‏ ها: داستان، قصه، سلمان ساوجی، مثنوی جمشید و خورشید، پراپ، خویشکاری.
فصل اول
مقدمه و کلیات
مقدمه
ادبیات به هر اثر ادبی شکوهمندی که در آن عامل تخیل دخیل باشد، گفته می‏شود و با جهان واقع ارتباط معناداری نیز دارد. به عبارتی به مجموعه تظاهرات هنری هر قوم که در قالب کلام ریخته شده باشد، ادبیات آن قوم یا ملّت به شمار می‏آید و رد واقع ادبیات هر قوم الزاماً به تار و پود گذشته و حال آن قوم وابسته است، به همین سبب تا حد زیادی به فرهنگی که آفریننده‏ی آن است، اختصاص دارد. بنابراین ادبیات منعکس‏کننده افکار، عقاید و مسائل قومی است که خالق آن است.

ادبیات داستانی شامل قصه، رمانس، رمان، داستان کوتاه و آثار وابسته به آن‏هاست. به آثاری که در آن‏ها تأکید بر حوادث خارق‏العاده بیشتر از تحول و پرورش آدم‏ها و شخصیت‏هاست. به عبارتی بافتی ساده دارند و حوادث، علت و معلولی نیستند، قصه می‏گویند و داستان روایتی است منثور از بازآفرینی وقایعی درباره اشخاص به‏گونه‏ای که سبب انتظار و صمیمیت باشد و خصلت بارز آن این است که بتواند ما را وادار کند بخواهیم بدانیم بعد چه اتفاقی می‏افتد.
اما هر آنچه داستان را بازگو می‏کند یا نمایش می‏دهد روایت نام دارد و داستان‏ها درباره‏ی حوادثی هستند که در تعریف برای مردم، حیوانات و هرچیز دیگری اتفاق افتاده‏اند یا اتفاق می‏افتند. روایت نه تنها در داستان و قصه بلکه در اسطوره، افسانه، حکایت اخلاقی، تراژدی، کمدی، حماسه، تاریخ، کتاب مصور، خبر، نقاشی و … حضور دارد.
ملک الشعرا خواجه جمال‏الدین سلمان بن خواجه علاء‏الدیم محمد ساوجی معروف به «سلمان ساوجی» از شعرای بزرگ، خاصه از قصیده سرایان ممتاز ادب فارسی است که یکی از مهم‏‏ترین آثار او که در نوع روایتی قرار می‏گیرد مثنوی «جمشید و خورشید»او است.
عناصر داستان و قصه در این نثر بررسی شده و میزان نزدیکی این اثر به داستان و قصه سنجیده شده است و همچنین شخصیت‏های این اثر براساس نظریه خویشکاری پراپ مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.
پراپ در کتاب قصه‏های پریان به توصیف قصه‏ها براساس اجزای سازنده‏ی آن‏ها و روابط متقابل این اجزا پرداخته است. پراپ پس از تجزیه و تحلیل صد قصه از قصه‏های روسی به سی و یک خویشکاری دست یافته است. او معتقد است می‏توان قصه‏های عامیانه و حتی رمانس‏ها را نیز با این الگو تجزیه و تحلیل کرد.
و از قصه پریان پراپ تنها عناصر خویشکاری او را در این پژوهش مورد استفاده قرار دادیم.
تدوین این پایان‏ نامه در ۵ فصل، به شرح ذیل است:
فصل اول با عنوان کلیات تحقیق، فصل دوم که در آن مبانی نظری تحقیق شرح و توصیف شد. فصل سوم، شرح احوال و آثار سلمان ساوجی، سبک و اندیشه‏ی او که بیش از همه در مورد مثنوی جمشید و خورشید مورد بررسی قرار می‏گیرد. فصل چهارم به بررسی عناصر قصه و داستان در مثنوی جمشید و خورشید سلمان ساوجی پرداخته شده است. فصل پنجم که نتیجه‏گیری، پیشنهاد و منابع را تشکیل می‏دهد.
متون اصلی تحقیق در این پایان‏ نامه عبارتند از: کتاب کلیات سلمان ساوجی براساس نظریه «ریخت شناسی قصه‏های پریان» از ولادیمیر پراپ بررسی شده است.
۱-۱٫ بیان مسأله
ملک الشعرا خواجه جمال الدین سلمان بن خواجه علاء الدین محمد ساوجی معروف به «سلمان ساوجی» از شعرای بزرگ، خاصه از قصیده‏سرایان ممتاز ادب فارسی است که ولادت وی در اوایل قرن هشتم در حدود سال (۷۰۹ ه) در شهر ساوه اتفاق افتاده است. کلیات دیوان، فراق‏نامه، قصیده بدیع‏الاسرار و مثنوی جمشید و خورشید از آثار او می‏باشد. سلمان در مثنوی گویی نیز چیره و تواناست و شاهد بر این مدعا دو اثر وی در این زمینه یعنی «فراق‏نامه» و «جمشید و خورشید» است. وی در مثنوی گویا می‏خواسته طرحی نو دراندازد و در مثنوی «جمشید و خورشید» با وارد کردن قالب‏های غزل و قطعه و رباعی و دو بیتی در ضمن و لابه‏لای این مثنوی تا حدودی به هدف خود دست یافته است. سلمان این مثنوی را در جمادی الثانی سال (۷۶۳ ه) به نام اویس ایلکانی (۷۵۷ -۷۷۶ ه) ساخته است؛ چنان‏که خود شاعر در پایان داستان بدین امر اشاره می‏کند و می‏گوید:

در چند دهه اخیر، که روایت شناسی به عنوان علم مطرح شده است، روایت شناسان تلاش کرده‏اند به الگوهای روایتی مشخصی دست یابند تا بتوانند تمام ساختارهای روایتی، چه قصه‏های قدیمی و چه رمان‏های امروزی را با این الگوها تجزیه و تحلیل کنند. در این زمینه نیز تلاش‏های فراوانی توسط محققان انجام شده است، اما کار ولادیمیر پراپ تا زمان خود از دیگران پرثمرتر بوده و نظریه او به رقم کاستی‏هایش، تحول عظیمی در علم روایت‏شناسی به وجود آورده است. پراپ در کتاب قصه‏های پریان به توصیف قصه‏ها براساس اجزای سازنده آن‏ها و روابط متقابل این اجزا پرداخته است. پراپ پس از تجزیه و تحلیل صد قصه از قصه‏های روسی به سی‏و یک خویشکاری دست یافته است.
او معتقد است می‏توان قصه‏ای عامیانه و حتی رمانس‏ها را نیز با این الگو تجزیه و تحلیل کرد. در این تحقیق سعی بر این است که مثنوی جمشید و خورشید براساس عناصر قصه و الگوی پراپ از قصه‏ای پریان مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد.
۱-۲٫ سوالات تحقیق
۱-چه عناصری از قصه را در ساختار این اثر می‏توان مشاهده کرد؟
۲- این اثر از انواع قصه‏ها جزء کدام دسته محسوب می‏شود؟
۳- از انواع شخصیت‏ها در قصه‏ها و کارکردهای آن‏ها براساس نظریه پراپ کدام یک در این اثر قابل شناسایی هستند؟
۱-۳٫ فرضیه ‏های تحقیق
۱-از مهم‏ترین عناصر قصه در مثنوی جمشید و خورشید حوادث خارق‏العاده، ایستایی شخصیت‏ها و سفر‏های مخاطره‏آمیز قهرمان است.

اعتماد به غیبت در زمان و مکان ارتباط دارد، زیرا نیازی به اعتماد به کسی که فعالیت‌هایش را در معرض دید نداریم،نیست. پس اعتماد تمهیدی برای تطبیق  با آزادی‌های دیگران است اما شرط اصلی مورد نیاز برای اعتماد نه فقدان قدرت،  بلکه کمبود اطلاعات کامل است(الوانی ،۱۳۸۷).

به طور کلی روان شناسان اعتماد و فرایند اعتماد را به عنوان یکی از پایه‌های اساسی از توسعه فردی توصیف کرده اند. امروزه اندیشمندان دیگر رشته‌ها، مخصوصا مدیریت بازرگانی فرآیندهای اعتماد را در محیط‌های تجاری و بازرگانی، به عنوان استراتژی، مشارکت و رفتار سازمانی فراگیر توصیف می کنند. (Atkinson, 2003: 33)
محیط
اعتماد کننده
اعتماد شونده
رابطه تعاملی اعتماد
۲-۳-۲- مفهوم و اهمیت اعتماد مشتری
اعتماد یک نقطه مرکزی در تعریف بازاریابی صنعتی در سالهای اخیر بوده و بنیادی ترین اصل در هنجارهای اجتماعی_ ارتباطی می باشد . روابط بازاریابی صنعتی می تواند شامل افق های طولانی مدت ، سرمایه گذاری ها با سرمایه های اختصاصی و نقش‌ها و مسئولیتهای اشتراکی باشد . اعتماد برای دستیابی به نتایج روابط تحت این شرایط بسیار مهم است. بلویس^[۶۸] (۲۰۰۲: ۲۵۱) ساختار اعتماد را با علاقمندی به بازاریابی رابطه مند بطور عام و به ویژه در زمینه بازارهای B2B پیوند می‌دهد. همچنین به اعتماد بعنوان یک ساختار مرکزی در توسعه روابط خدماتی موفق در بازارهای B2B و برای دستیابی به وفاداری مشتری نگریسته می شود . پاراسورامان^[۶۹] اعتماد را بعنوان یک فاکتور حیاتی موفقیت در روابط خدماتی موفق معرفی نموده است. چون مشتریان به احساس امنیت در معاملاتشان با عرضه کنندگان نیازمندند و همچنین نیاز به خاطر جمعی و ضمانت اینکه تعاملاتشان در جاییکه آنها قادر به اعتماد به عرضه کنندگان هستند ، بطور محرمانه باشد ، دارند . بعلاوه لئونارد بری پیشنهاد نمود که بازاریابی رابطه مند بر اساس پایه اعتماد ساخته می شود . همچنین در رابطه با وفاداری مشتری ، اهمیت اعتماد را در اینکه « برای دستیابی به وفاداری مشتریان باید ابتدا اعتماد آنها را کسب نمود » می توان درک کرد . اعتماد یک مشخصه یا جنبه مهم در بنا نهادن و توسعه روابط کیفی از طریق یک فرایند وعده دادن می باشد . (Rauyruen & Miller , 2009: P.24)
بنا به تعریف ،اعتماد را می توان اعتقاد شرکت(الف) دانست که : ۱) شرکت (ب) اعمال قول داده شده را انجام می دهد ، که منجر به نتایج مثبت برای شرکت ( الف ) خواهد شد و ۲) شرکت (ب) معمولاً اعمال غیر منتظره ای که منجر به نتایج منفی برای شرکت ( الف ) می شود را اتخاذ نخواهد کرد (Fontenot & Hyman , 2007: P.1213). اعتماد بعنوان میل و خواسته^[۷۰] برای تکیه و اطمینان کردن بر یک شرکت معامله ای که به او اطمینان وجود دارد، تعریف شده است . بویژه گانسان^[۷۱] اظهار می کند که تعریف اعتماد باید شامل دو جزء:
۱) اعتبار^[۷۲] و ۲) سخاوتمندی^[۷۳] باشد . اعتبار به مقدار اعتقادی که یک شریک در کانال به عضو دیگری از گروه ۲ تایی مبنی بر دارا بودن مهارت و آگاهی برای انجام یک وظیفه بطور موثر را دارد ، نسبت داده می شود .
سخاوتمندی به حوزه ای اشاره دارد که بر طبق آن یک شریک در کانال معتقد است که عضو مقابل او در پیوند میانشان ، نیات و انگیزه های سودمندی برای او دارد. حتی وقتیکه شرایط و موقعیت های جدیدی رخ بدهد و برای آن شرایط و موقعیت های جدید هیچگونه قول و وعده خاصی وجود نداشته باشد (Mehta.R,et al , 2010: P.157).
از این‌رو مولفه اعتبار در اعتماد ، روی انتظارات مشترک ،عمل نمودن واقعی شرکای کانال به گفته هایشان و یا بیانیه های نوشته شده آنها تمرکز دارد . در صورتیکه سخاوتمندی روی نیات و انگیزه های شرکای معامله متمرکز است . اعتماد در اعتبار یک شریک، یک اعتقاد است که شریک روی حرف خود می ایستد ،وظایف و وعده های داده شده را انجام می دهد و صادق است . اعتماد در سخاوتمندی یک اعتقاد است که شریک، علاقمند به رفاه شرکت است و نمی خواهد اعمال غیر منتظره ای انجام دهد که بطور منفی به شرکت تاثیر بگذارد (Van Bruggen ,et al , 2006: P.142).
بر طبق نظر نوتبون^[۷۴] اعتماد ممکن است مربوط به توانایی یک شریک به انجام کار طبق وعده ها (اعتماد صلاحیت^[۷۵] ) یا نیات او برای انجام آن ( اعتماد حسن نیت^[۷۶] ) باشد . بر اساس گفته های داس و تنگ^[۷۷] ، اعتماد حسن نیت و اعتماد صلاحیت می توانند یک امتیاز و برتری روشنی را عرضه نمایند (Liu ,et al , 2009: P.3).
اعتماد حسن نیت (GT) بعنوان انتظاراتی که بعضی ها در رابطه اجتماعی ، وظایف اخلاقی و مسئولیت، برای نشان دادن یک نگرانی ویژه برای علایق دیگران ، بیش از خودشان دارند تعریف می شود که این معنی مشابهی با اعتماد سخاوتمندی دارد و این بر می گردد به یک انتظار مثبت از سخاوتمندی شریک که یک امر حسی و شهودی است . اعتماد صلاحیت (CT) بر مبنای مقداریکه یک طرف اعتقاد دارد که شریک معامله اش مهارت و آگاهی حرفه ای لازم را برای انجام کار ، بطور اثربخش برای دستیابی به منافع را دارا می باشد ، تعریف می شود (Liu et al. , 2009: P.3).
بر حسب تئوری هزینه معامله برای اعضای دو تایی ، اینکه سعی شود همه عدم اطمینان ها را در یک قرارداد نوشته شده پیش بینی شود ، غیر ممکن و هزینه زا است . البته از زمانیکه ممکن است معاملات دارای انصاف و درستی نباشد و رفتارهای فرصت طلبانه از قبیل نفع شخصی^[۷۸] و تقلب وجود داشته باشد ، اعتماد می تواند خودش یک رفتار ریسکی باشد . بنابراین اعتماد نه تنها به انگیزه های موجود فردی بلکه به فعالیتهای ریسکی آنها نیز وابسته است . اعتماد معمولاً با ریسکهایی به وجود می آید (Fontenot & Hyman , 2007: P.1213). اعتماد در یک رابطه، ریسکهای مربوط به وابستگی را کاهش می دهد و به سطح عدم اطمینان ، تناسب اطلاعات برای تصمیم گیری، قابلیت پیش بینی نتایج تصمیم و اطمینان تصمیم بستگی دارد (Fontenot & Hyman , 2007: P.1213).
۲-۳-۳-نقش اعتماد
خدمت اینگونه تعریف می شود که هر عمل یا عملکردی که شخصی ( یک طرف ) به شخص دیگر ( طرف مقابل ) عرضه کند ، بطوریکه اساساً ناملموس بوده و موجب مالکیت چیزی برای طرف مقابل نمی گردد . بر عکس محصولات فیزیکی ، محصولات خدماتی را نمی توان قبل از خرید لمس کرد ، بویید یا شنید . بدلیل این ویژگی بارز ، مصرف کننده همواره محصولات خدماتی را محصولاتی با ریسک بالا می پندارد . از این حیث ، مصرف کننده بایستی باطناً به ارائه کننده خدمت، در تحویل خدمت مورد نظر اعتماد کند . موفقیت رابطه، تا حدود زیادی به میزان اعتمادی که بین مشتری فراهم کننده خدمات مالی وجود دارد ، بستگی داشته و اعتماد برای هر دو طرف مهم است (عباسی،۱۳۸۹).شرکتها وقتی به یکدیگر متعهد می شوند که رابطه مهم بوده و به یکدیگر اعتماد داشته باشند. اعتماد همراه با تعهد یک بلوک ، زیربنای اساسی برای مدل ارتباطی می باشد که بازاریابان را برای کار در یک سرمایه گذاری رابطه مند ماندگار و باقی ماندن در یک موقعیت کوتاه مدت برای رسیدن به منفعت بلندمدت ، توسط ماندن با شرکای حاضر تشویق می کند . اعتماد فاکتور کلیدی در تعیین جهت گیری های بلندمدت است ، زیرا باعث تمرکز روی شرایط آینده می شود و احتمال اینکه سایرشرکا فرصت طلبانه عمل کنند را کاهش می دهد (Wang, 2008: P.83).
تحقیقات نشان داده است که طول مدت رابطه مشتری یک شرکت با ادراک و پنداشتی که مشتری از میزان قابل اعتماد بودن آن شرکت دارد رابطه مثبتی وجود دارد . بنابراین موسسات مالی به منظور بهبود روابط خود با مشتریان خود ، بایستی تلاش کنند تا قابل اعتماد بودن شرکت خود رانزد مشتری افزایش دهند (عباسی،۱۳۸۹).
۲-۳-۴-پارامترهای کلیدی اعتماد
احساس اعتماد مشتری نسبت به یک شرکت به عوامل زیادی بستگی دارد. بطورکلی، بالا بردن اعتماد مشتری نسبت به شرکت مستلزم توجه به پارامترهای کلیدی ذیل می باشد: (عباسی،۱۳۹۰: صص ۵۷- ۵۶)
۱)پنداشت از ریسک- در موقعیت‌هایی که اعتماد نقشی ایفا می‌کند همچون رابطه بین یک مشتری و موسسه مالی ، ریسک یکی از عوامل نقش آفرین در آن می باشد. در اغلب مواقع، میزان ریسک یک طرف به عملکرد طرف مقابل بستگی دارد. در چنین شرایطی اعتماد نقش مهمی ایفا می کند. یکی از شیوه های افزیش اعتماد مشتری ،کاستن پنداشت ریسک مشتری است که فراهم کردن تضمین‌های^[۷۹] قانونی و قراردادی می تواند در تحقق آن کمک شایانی کند.
۲) تضمین های قراردادی - تضمین های قراردادی اساساً نیاز به رفتار مبتنی بر اعتماد را مرتفع می سازد. گرفتن تضمین در خریدها برای مشتریان به نوعی تدبیر اندیشی مبدل گشته است که ممکن است در قالب ضمانت نامه ،گارانتی و سایر وعده وعیدهای روشن یا مبهم ظاهر شود.
اطمینان^[۸۰] : اعتماد زمانی به وجود می آید که شخص تا حدودی نسبت به انتظاراتی که از رفتار طرف مقابلش دارد اطمینان حاصل کند . این اطمینان در موسسات مالی ریشه در تعدادی از عوامل دارد. اگر مشتری در تجربه قبلی خود،تجربه رضایت بخشی از موسسه داشته باشد، مشتری با توجه به تجربه قبلی خود، دلایل زیادی برای خود دارد که تجربه مجدد وی از آن موسسه، رضایت او را همچون گذشته تامین خواهد نمود. بطوریکه برای تجربه دوم، اعتماد بیشتری نسبت به موسسه خواهد داشت. «یک تجربه خوشایند و رضایت بخش به کاهش پنداشت از ریسک مشتری خواهد انجامید». اگر مشتریان هیچگونه تجربه قبلی نداشته باشند، توصیه های^[۸۱] دیگران می تواند اطمینان و اعتماد آنها را در رویارویی با آن سازمان افزایش دهد.
۳) فرهنگ شرکت^[۸۲] - همه موسسات مالی در یک کشور یا یک منطقه در محیط مشابه و یکسانی به فعالیت می پردازند و در محدوده خاصی که توسط قوانین و مقررات تعیین شده، با هم رقابت می کنند . از اینرو موسسات می توانند از طریق ارائه تضمین های مضاعف ، همچون فرهنگی که خاص سازمان آنها باشد ، مزیتی استراتژیک کسب نمایند . اعتماد مشتری بر سازمانی که در سرمایه گذاری در نیروی انسانی یا کسب جوایز در کیفیت خدمات شناخته شده و زبانزد باشد ، افزایش قابل توجهی می یابد.
۲-۴- سودمندی ادراک شده
۲-۴-۱ تعریف سودمندی ادراک شده:
سودمندی ادراک شده درجه ای است که نسبت به آن افراد معتقدند که استفاده از یک سیستم خاص می تواند عملکرد آنها را ارتقاء دهد. (Al-Gahtani, 2001) مطالعه دیگر که توسط تان و تئو^[۸۳] (۲۰۰۰: ۳۲۱) انجام شده است نشان می دهد که سودمندی ادراک شده، فاکتور مهمی در تعیین پذیرش نوآوری ها می باشد. براساس مطالعات باتاچرجی^[۸۴] (۲۰۰۲: ۲۰) تمایل افراد به انجام سیستم خاصی غالباً سودمندی ادراک شده درنظر گرفته می شود. این امر نشان می دهد که رفتار کاربر با تصورات سودمندی و آسانی کاربرد تکنولوژی، تعیین می شود. براساس مطالعات گانگ و اکسو^[۸۵] (۲۰۰۴: ۱۱۱)، سودمندی ادراک شده به عنوان احتمال ذهنی تعریف می شود که با بهره گرفتن از یک سیستم خاص کاربردی توقعات فرد را افزایش خواهد داد. آوامیه آر و فرناندز^[۸۶] (۲۰۰۶) این چنین معتقدند که سودمندی ادراک شده درجه ای است که نسبت به آن مشتری بالقوه به بانکداری ATM به عنوان منافعی می نگرد که بیش از روش های قبلی اجرای معاملات بانکی بدست می آیند (Kigongo, 2005).
۲-۴-۲- ابعاد سودمندی ادراک شده
ابعاد سودمندی ادراک شده عبارتند از:
۲-۴-۲-۱- انگیزه درونی
محرک های خارجی و درونی دو محرک متفاوتی هستند که بر مقاصد رفتاری بطور مستقیم یا غیرمستقیم از طریق تمایلات تأثیر دارند. تعداد زیادی از مطالعات، مدل پذیرش تکنولوژی را گسترش داده اند که شامل دیدگاه محرک های درونی یادگیری مبتنی بر اینترنت می باشند.
ساد^[۸۷] (۲۰۰۳: ۲۶۴) سیستم اطلاعات آموزشی را برای یادگیری ارتقاء یافته (EISEI) مطالعه کرد و از مدل پذیرش تکنولوژی (TAM) برای شناخت عملکرد استفاده کرد. تئو و همکارانش^[۸۸] (۱۹۹۹: ۲۵) و آگاروال و گاراهانا^[۸۹] (۲۰۰۰: ۶۷۰) از اینترنت در بافت آموزشی استفاده کردند و ساد و گالوی^[۹۰] (۲۰۰۵: ۲۸۹) از مدل پذیرش تکنولوژی برای توضیح اهداف استفاده از محیط یادگیری مبتنی بر چندرسانه در جهت آموزش نمودار رابطه ماهیت استفاده از محیط یادگیری مبتنی بر چندرسانه استفاده کردند. به علاوه، ساد و باهلی^[۹۱] (۲۰۰۵: ۳۲۰) و آگاروال و کاراهانا (۲۰۰۵: ۶۸۲) از ساختار «دلبستگی شناختی» به عنوان مرجع مدل پذیرش تکنولوژی استفاده کردند(Saade, 2007).
۲-۴-۲-۲- تئوری شناخت اجتماعی
این تئوری این نظریه را مطرح می کند که توقعات مربوط به پیامدهای رفتاری، نیروی قوی می باشد که عملکرد افراد را هدایت می کند، کامپو و هیگنیز^[۹۲] (۱۹۹۵: ۱۱۹). میل و همکارانش^[۹۳] (۱۹۹۰: ۱۹۶) به تأثیر توقعات حاصله بر عملکرد کامپیوتر پرداخته اند. این تئوری اذعان می کند که توقعات حاصله بر عملکرد و انتخاب، تأثیر یکسانی دارند. بنابراین این طور انتظار می رود که افرادی که منافع مثبتی از کاربرد کامپیوتر توقع دارند، نسبت به کسانی که این توقع را ندارند انگیزه بیشتری داشته باشند و تلاش بیشتری برای یادگیری انجام دهند(Saade, 2007).
۲-۴-۲-۳ - جهت یابی هدف یادگیری
بعلاوه، براساس تحقیق انجام شده روی روابط متقابل انسان – کامپیوتر (HCL) و روان شناسی اجتماعی، متغیر انگیزه LGO در اجزاء کوچکتر سودمندی ادراک شده(PU) استفاده می شود. جهت یابی هدف، یادگیری ساختاری است که در خارج از سیستم های اطلاعاتی و محدوده های HCL تا حد زیادی مورد توجه قرار گرفته است. جهت یابی هدف، نوع هدفی را مشخص می کند که افراد در طی عمل به وظیفه درنظر می گیرند. دو جهت یابی هدف شناسایی می شوند: جهت یابی هدف یادگیری (LGO) و جهت یابی هدف عملکرد (PGO). جهت یابی هدف عملکرد، معادل انگیزه خارجی و توقعات حاصله درنظر گرفته می شود به شکلی که افراد توانایی را به عنوان ماهیتی ثابت درنظر می گیرند که قابلیت و ظرفیت عقلانی را نشان می دهد. در تحقیق های دیگر، افرادی با جهت یابی هدف عملکرد، وظایفی را انجام می دهند که توان خود را ثابت می کنند و ترجیح می دهند وظایفی را انجام دهند که خطا و اشتباهات را به صرف یادگیری به حداقل برسانند و بیشتر به این نکته توجه دارند که تا چه حد در انجام آن وظایف موفق بودند و نسبت به دیگران تا چه حد این وظایف را بهتر انجام می دهند. افرادی با جهت یابی هدف یادگیری (LGO) در هر حال وظیفه ای را انجام می دهند تا اطلاعات جدیدی کسب کنند و توان خود را افزایش و ارتقاء دهند (Saade, 2007).
۲-۵- سهولت استفاده ادراک شده
۲-۵-۱) مفاهیم و تعاریف سهولت استفاده ادراک شده
سهولت استفاده ادراک شده به چگونگی ارتباط مشخص و قابل درک با سیستم اشاره دارد. آسان گرفتن سیستم برای انجام آنچه لازم است و تلاش ذهنی مستلزم ایجاد ارتباط با سیستم و آسانی کاربرد سیستم می باشد. (Ndubisi, 2006) روجرز^[۹۴] (۱۹۶۲) اینطور فرض کرد که سهولت استفاده ادراک شده درجه ای را نشان می دهد که نسبت به آن، شناخت خلاقیت مشکل تصور نمی شود و یادگیری و اجرا سخت گرفته نمی شود. سهولت استفاده ادراک شده کاربرد در مدل پذیرش تکنولوژی به شکل محدوده ای تعریف می شود که نسبت به آن افراد تصور می کنند استفاده از یک تکنولوژی خاص تلاش چندانی را نمی طلبد. سهولت استفاده ادراک شده براساس مطالعات اخیر بر عملکرد بطور مستقیم یا غیرمستقیم از طریق سودمندی ادراک شده تأثیر دارد (Kigongo, 2005).
در هر حال، محققان قبلی دلایل قاطعی را در این مورد نیافته اند که آیا این ساختار در مدل پذیرش تکنولوژی تأثیر زیادی بر سودمندی ادراک شده تکنولوژی دارد (Kigongo, 2005).
برخی از مطالعات سهولت استفاده ادراک شده کاربرد، را به موفقیت و کیفیت سیستم اطلاعاتی رضایت مشتری ارتباط داده اند.در حقیقت، براون^[۹۵] (۲۰۰۱: ۲۰)معتقد است که سودمندی ادراک شده تأثیرمهمی برکاربرد به خودی خود ندارد اما بر متغیرهای خارجی تأثیر بیشتری دارد که به سهولت استفاده ادراک شده کاربرد تأثیر دارند.
به علاوه، دیویس و همکارانش (۱۹۸۹: ۹۸۵) تصور کردند که سهولت استفاده ادراک شده کاربرد شاخصه سودمندی ادراک شده است. نتایج تحقیق قبلی البته نشان داده است که سهولت استفاده ادراک شده کاربرد ،بر سودمندی ادراک شده تأثیر دارد.(Kigongo, 2005). هانگ جی.لین و وای و چانگ اِس (۲۰۰۶: ۲۲) معتقدند که دو عقیده خاص رفتاری یعنی سودمندی ادراک شده(PU) و سهولت استفاده ادراک شده کاربرد (PEOU) دو فاکتور مهم پیش بینی کننده پذیرش کاربر می باشند و اینکه تأثیر متغیرهای خارجی بر نیت افراد با این دو عقیده مهم تعدیل می شود. سودمندی ادراک شده به عنوان تصور فرد تعریف می شود دال بر اینکه استفاده از تکنولوژی جدید عملکرد او را ارتقاء خواهد داد(Kigongo, 2005).
سهولت استفاده ادراک شده (PEOU) به عنوان تصور و ادراک فرد تعریف می شود دال بر اینکه استفاده از یک تکنولوژی جدید مستلزم تلاش زیادی نمی باشد. سهولت استفاده ادراک شده کاربرد فرض می شود شاخصه سودمندی ادراک شده است. بعلاوه، سودمندی ادراک شده و سهولت استفاده ادراک شده کاربرد، تحت تأثیر متغیرهای خارجی می باشند (Ndubisi, 2006). بعلاوه، سودمندی ادراک شده و سهولت استفاده ادراک شده کاربرد، تأثیر مثبتی بر تمایل دارد. برخلاف تئوری عملکرد منطقی، هنجار ذهنی شاخصه نیت رفتاری در مدل پذیرش تکنولوژی نمی باشد، در عوض معیار قدرت نیت فرد (BI) در این مدل صرفاً تحت تأثیر سودمندی ادراک شده و تمایل می باشد (Davis, 1989: 319). سهولت استفاده ادراک شده کاربرد بطور طبیعی به مشخصه های ذاتی تکنولوژی اطلاعات مربوط می شود در حالیکه سودمندی ادراک شده به فاکتورهای خارجی چون کارآیی و تأثیر مربوط می‎شود. همانطوریکه آگاروال و پراساد (۱۹۹۷) اشاره کردند، محققان قبلی مدل پذیرش تکنولوژی را به دلیل وجود دلایل تجربی پذیرفتند.
براساس مطالعات قبلی (برای مثال: آوامله و فرناندز^[۹۶]، ۲۰۰۵) دلیلی دال بر ادغام تئوری این دو ساختار ارائه نشده است، (سهولت استفاده ادراک شده کاربرد و سودمندی ادراکی) در حالیکه تجزیه و تحلیل فاکتور این نتیجه را ثابت کرده است. سودمندی ادراک شده و سهولت استفاده ادراک شده کاربرد در رفتار فرد نقش دارند (Hung, 2004: 724). براساس مطالعات روجرز^[۹۷] (۱۹۹۵)، مشخصه های سهولت استفاده ادراک شده کاربرد، قالبی را در مورد چگونگی تصور پذیرفته‎گان بالقوه فایده نوآوری ارائه می‎کنند (Ndubisi, 2006).
سهولت استفاده ادراک شده کاربرد به عنوان تصور افراد تعریف می شود دال بر اینکه تکنولوژی جدید مستلزم تلاش چندانی نخواهد بود. با بهره گرفتن از این مورد در این متن، سهولت استفاده ادراک شده کاربرد تصور مشتری دال بر مسئله است که بانکداری با بهره گرفتن از ATM شامل حداقل تلاش خواهد بود. در حالیکه سودمندی ادراک شده به تصور مشتری در روابط با نتیجه سیستم بانکداری ATM اشاره داشته است و سهولت استفاده ادراک شده کاربرد به تصوراتی در مورد نتیجه نهایی این فرایند و کاربرد نهایی بانکداری ATM اشاره دارد. براساس مدل پذیرش تکنولوژی، سهولت استفاده ادراک شده کاربرد اثر دوگانه ای بطور مستقیم و غیرمستقیم بر نیت مشتری در استفاده از سیستم ATM در بانک دارد. اثر غیرمستقیم آن بر نیت از طریق سهولت استفاده ادراک شده کاربرد است و تأثیر مستقیم آن از طریق سودمندی ادراک شده است (Davis, 1989: 329).
با درنظر گرفتن این تئوری جامع در حوزه پذیرش تکنولوژی، مدل پذیرش تکنولوژی (ATM) تئوری سیستم های اطلاعاتی است که از چگونگی پذیرش و استفاده تکنولوژی توسط کاربران مدل برداری می کند. این مدل نشان می دهد که وقتی کاربران با تکنولوژی جدیدی روبرو می شوند، تعدادی از فاکتورها بر تصمیم گیری آنها در مورد چگونگی و زمان استفاده آن اثر می گذارند.
سودمندی ادراک شده که توسط فِرِد دیویز تعریف شده است «درجه ای است که نسبت به آن فرد معتقد است که استفاده از یک سیستم خاص عملکرد او را ارتقاء خواهد داد. فاکتور دیگری که توسط دیویز مطرح شد به سهولت استفاده ادراک شده کاربرد مربوط می شود که توسط دیویز به شکل زیر تعریف شده است: درجه ای است که نسبت به آن فرد معتقد است استفاده از یک سیستم خاص مستلزم تلاش چندانی نخواهد بود.» مدل پذیرش تکنولوژی توسط فرد دیویز و ریچارد باگوزی ارائه شده است (Davis, 1989: 330). این مدل ساختاری از مطالعه آجزن و تئوری عملکرد منطقی فیشبن می باشد. این تئوری (TRA) مدل مهمی از روان شناسی اجتماعی است که بر توضیح رابطه بین سهولت استفاده ادراک شده کاربرد و سودمندی تأکید دارد.
مدل پذیرش تکنولوژی بسیاری از معیارهای تمایل تئوری عملکرد منطقی را با معیارهای پذیرش تکنولوژی، آسانی کاربرد و سودمندی عوض می کند. تئوری عملکرد منطقی و مدل پذیرش تکنولوژی هر دو دارای عناصر قوی رفتاری هستند.تصور می شود وقتی فردی تصمیم به عملی می گیرد، بدون محدودیتی آزادی عمل خواهد داشت. در یک محیط اجرایی طبیعی، محدودیت های زیادی وجود دارد مثل توانایی محدود، محدودیت زمانی، محدودیت های محیطی و سازمانی یا عادات ناخودآگاه که آزادی عمل را محدود خواهند کرد. حقیقت محض این است که تکنولوژی های جدید مثل سیستم های ATM پیچیده می باشند و عنصر نامشخصی در ذهن تصمیم گیرندگان با توجه به پذیرش موفق آنها وجود دارد. افراد تمایل و نیت هایی در جهت یادگیری نحوه کاربرد تکنولوژی جدید قبل از شروع مصرف آن از خود نشان می دهند. نیت های رفتاری در استفاده از تکنولوژی می تواند نادرست باشند و یا فاقد اعتبار باشند و یا صرفاً بعد از تلاش اولیه برای یادگیری و نحوه کاربرد تکنولوژی مطرح می شوند. بنابراین، کاربرد واقعی نتیجه مستقیم یا فوری این نیت ها نمی باشند (Ndubisi, 2006).
در مدل پذیرش تکنولوژی فرض می شود که دو عقیده خاص سودمندی ادراک شده و سهولت استفاده ادراک شده کاربرد می توانند کاربرد واقعی ATM را پیش بینی کنند. سودمندی ادراک شده و آسانی کاربرد، مشخصه های کلی کاربرد واقعی سیستم می باشند. دیویس و همکارانش (۱۹۸۹) آنها را مجموعه های عقیدی توصیف کرده اند که به راحتی به کاربرد مختلف سیستم قابل تعمیم می باشند. آنها معتقد بودند که توانایی ارزیابی صحیح مشخصه های پذیرش کاربر در شروع فرایند رشد می تواند به پذیرش کاربرد واقعی سیستم اثر بگذارد این عمل باعث می شود مؤسسان بتوانند سیستم های نامناسب را جدا کنند و مابقی را اصلاح کنند و خطر انتقال سیستم های نهایی را کاهش دهند که از طرف کاربران طرد شدند.
دیویس دلیل تئوری قوی را برای ابزار سودمندی ادراک شده و آسانی کاربرد خود ارائه کرده است و از روش دقیق رشد استفاده کرده است. این ابزار تا حد زیادی مورد توجه قرار گرفته اند و محققان زیادی آنها را بررسی کرده اند. دیویس (۱۹۸۹)، آدامز و همکارانش^[۹۸] (۱۸۹۲) و سابرامانیان^[۹۹] (۱۹۹۴) معتقد بوده اند که از این ابزار تا حد زیادی در سازمان ها برای ارزیابی تکنولوژی ها و مقایسه بین کاربران و پیش بینی کاربرد واقعی استفاده می‌شود. سابرامانیان (۱۹۹۴) به این نکته پی برد که سودمندی ادراک شده و آسانی کاربرد صحیح می باشند و اینطور نتیجه گیری کرد که محققان سیستم های اطلاعاتی می توانند از این ابزار در زمینه های مختلف تکنولوژی و سازمانی استفاده کنند. بسته های نرم افزاری ابرازی هستند که از آنها برای اهداف و وظایف کاربر نهایی استفاده می شود.
مفهوم «سودمندی» نشانگر یک هدف است. کاربردها را در صورتی می توان «مفید و ثمربخش» تصور کرد که در انجام اهداف کاربر نهایی نقش داشته باشند و در صورتی می توان «آسان» تصور کرد که تلاش لازم برای کاربرد آن متناسب با قالب مرجع کاربر نهایی متعادل باشد. گودهو^[۱۰۰] (۱۹۹۲: ۱۷۷) به هدف، به عنوان وظیفه کاربر نهایی اشاره کرده است. او معتقد بود که مشخصه های وظیفه بر نیت رفتاری در استفاده تکنولوژی و کاربرد واقعی سیستم نهایی تأثیر دارند (Kigongo, 2005).
تحقیقات قبلی دلایلی را دال بر تأثیر قابل ملاحظه سهولت استفاده ادراک شده کاربرد بر نیت کاربرد بطور مستقیم و غیرمستقیم از طریق اثرگذاری بر سودمندی ادراک شده آن ارائه می کند (برای مثال: آگاروال و پراساد ۱۹۹۹؛ دیویس و همکاران ۱۹۸۹؛ ونکاتش^[۱۰۱]، ۱۹۹۹؛ ونکاتش و موریس، ۲۰۰۰؛ رامایا و آفاکی^[۱۰۲]، ۲۰۰۴؛ رامایا ۲۰۰۶). سیستم های اطلاعاتی که کاربران کاربرد آن ها را آسان تصور می کنند احتمال پذیرش و کاربرد را افزایش خواهند داد (تئوت و همکاران ۱۹۹۹). سهولت استفاده ادراک شده کاربرد براساس تحقیقات بر رفتار تأثیر دارد. بطور مثال پذیرش تکنولوژی اطلاعات از طریق دو روش معمولی صورت می گیرد: (۱) تأثیر مستقیم بر نیت افراد و (۲) تأثیر غیرمستقیم بر نیت افراد از طریق سودمندی ادراکی.
سهولت استفاده ادراک شده کاربرد،تأثیر مثبتی بر نیت رفتاری داشته است. در تحقیق قبلی که توسط گفن و همکاران^[۱۰۳] (۲۰۰۳: ۱۰)، و وانکاتش و دیویس (۲۰۰۰: ۱۸۸) انجام شده است، مشخص شد که سهولت استفاده ادراک شده کاربرد و سودمندی ادراک شده بر نیت رفتاری تأثیر دارند. سودمندی ادراکی، تصورات فرد را از نوآوری توصیف می کند و تأثیر زیادی بر رفتار فرد داشته است که از طریق سازگاری، واکنش، منافع سنی و هنجارسازی ذهنی انعکاس داده می شود. در هر حال سهولت استفاده ادراک شده کاربرد، تصور و درک فرد را در مورد میزان آسانی یادگیری و کاربرد نوآوری توضیح می دهد و شامل تأیید، پیچیدگی و تغییر می باشد. در این مدل فرض می شود که تصورات کارتر به رفتار پذیرش منتهی می شوند که نتیجه سهولت استفاده ادراک شده کاربرد و سودمندی ادراک شده می باشد که سرانجام کاربرد واقعی سیستم را مشخص خواهد کرد.