ذیل آیه C…وَ ما أَنْتَ بِمُسْمِعٍ مَنْ فِی الْقُبُورِB^[1024] از ابن عباس، این آیه مربوط به جنگ بدر است که رسول خداصلی الله علیه و آله بر کنار کشته شدگان مى‏ایستاد، و مى‏فرمود: اى فلان بن فلان! آیا آنچه را که پروردگارت وعده مى‏داد حق یافتى؟ تو نبودى که فرستاده پروردگارت را تکذیب مى‏کردى؟ و اصحاب از آن حضرت، پرسیدند: آیا اینان سخنان شما را می شنوند؟ و حضرت پاسخ داد: بلکه از شما که زنده اید، بهتر می شنوند! به این جهت بود که این آیه نازل شد.^[۱۰۲۵]
علامه در مقام داوری این روایت، یکی از اشکالات آن را «ناسازگاری با سیاق آیات» دانسته است؛ چرا که سیاق، نشانگر نزول آن و آیات قبل و بعدش در مکّه است. در حالی که روایت، نزول آن را در مدینه و جنگ بدر دانسته است.^[۱۰۲۶]
ذیل آیه Cیَسْئَلُونَکَ عَنِ السَّاعَهِ أَیَّانَ مُرْساهاB^[1027] به روایتی از ابن عباس در شأن نزول این آیه اشاره شده که می گوید: مشرکان راجع به زمان برپایی قیامــت از روی استهــزاء از آن حضــرت، پرسش می کردند و در این ماجرا بود که این آیه نازل شد.^[۱۰۲۸]
علامه، همه روایات سبب نزول این آیه را «ناسازگار با سیاق» می داند.^[۱۰۲۹]
نمونه دیگر، ذیل آیه Cوَ لا تُصَلِّ عَلى‏ أَحَدٍ مِنْهُمْ ماتَ أَبَداً وَ لا تَقُمْ عَلى‏ قَبْرِه…B^[1030] ابن عمر، سبب نزول این آیه را این گونه شرح داده است: پس از مرگ عبد اللَّه بن ابى، پسرش عبد اللَّه نزد رسول خداصلی الله علیه و آلهآمده درخواست نمود که بر جنازه پدرش نماز بگزارد. رسول خداصلی الله علیه و آله برخاست تا برود و عمر بن خطاب، حضرت را از این کار نهی نمود. اما پیامبر با استناد به تخییر موجود در آیه Cاسْتَغْفِرْ لَهُمْ أَوْ لا تَسْتَغْفِرْ لَهُم…B^[1031] به گفته او توجهی ننمود و بر جنازه او نماز گزارد. در همین زمان خداوند این آیه را نازل فرمود.^[۱۰۳۲]
علامه در نقد آن، به مخالفت صریح این روایت، با آیه اشاره نموده و آن را نمی پذیرد.^[۱۰۳۳]
سبب نزول آیه Cسَأَلَ سائِلٌ بِعَذابٍ واقِعB^[1034] از سدّی این گونه نقل شده است: «این آیه در مکه در باره نضر بن حارث نازل شده، که گفته بود: Cاللَّهُمَّ إِنْ کانَ هذا هُوَ الْحَقَّ مِنْ عِنْدِکَ فَأَمْطِرْ عَلَیْنا حِجارَهً مِنَ السَّماءB^[1035] و عذاب وى در روز جنگ بدر واقع شد».^[۱۰۳۶]
علامه در نقد این روایت، به سیاق آیات اشاره می کند و نزول آن را در مدینه می داند؛ در حالی که در روایت به مکی بودن تصریح شده است.^[۱۰۳۷]
مورد دیگر را می توان ذیل بیان سبب نزول آیه Cالرِّجالُ قَوَّامُونَ عَلَى النِّساءِ…B^[1038] دانست که از حسن بصری این گونه نقل گردیده است:
«زنى نزد رسول خداصلی الله علیه و آله آمد، و از شوهرش شکایت کرد که به وى سیلى زده است، رسول خداصلی الله علیه و آله فرمود: باید قصاص شود، لیکن چیزى نگذشت که این آیه نازل شد، و زن بدون قصاص برگشت».^[۱۰۳۹]
علامه پس از اشاره به این روایت، یکی از اشــکال های آن را «عدم ســازگاری با ذیل آیه» می داند؛ چراکه در ادامه آیه می فرماید: C…فَإِنْ أَطَعْنَکُمْ فَلا تَبْغُوا عَلَیْهِنَّ سَبِیلاً…B^[1040]
گاهی ایشان به اختلاف مضمون آیه و روایت سبب نزول اشاره کرده و به همین جهت، آن را نمی پذیرد:
مثلاً ذیل آیه C…إِذْ قالُوا ما أَنْزَلَ اللَّهُ عَلى‏ بَشَرٍ مِنْ شَیْ‏ء…B^[1041] از سدّی روایت شده که گفته است: این سخن «فنحاص یهودى» بود که: خداوند چیزى بر محمد صلی الله علیه و آله نازل نکرده است.^[۱۰۴۲]
اما علامه این روایت را نمی پذیرد و معنای آن را «فاسد» می داند و عامل این فساد را «اختلاف مضمون روایت با آیه» عنوان می کند.^[۱۰۴۳]
نمونه دیگر، ذیل آیه Cوَ لا تَسُبُّوا الَّذِینَ یَدْعُونَ مِنْ دُونِ اللَّهِ…B^[1044] است که سدّی، طی روایتی طولانی سبب نزول آیه را بیان نموده که مضمون کلی آن این است که: وقتی ابوطالب در حال احتضار بود، جمعی از سران قریش نزد پیامبر صلی الله علیه و آله آمده به آن حضرت گفتند: یا از بد گویى به خدایان ما دست بازدار و یا این که ما نیز تو را و آن کسى که تو را مامور این کار کرده ناسزا خواهیم گفت. این جا بود که خداوند این آیه شریفه را نازل نمود.^[۱۰۴۵]
علامه، در سنجش این روایت، به مخالفت آن با مضمون آیه اشاره می کند؛ زیرا نهی از دشنام در آیه متوجه مسلمانانی است که در صدر اسلام در مواجه و بحث و جدال با مشرکان، گاهی به ناسزاگویی کشیده می شدند و نه مشرکان قریش.^[۱۰۴۶]
ج. ناسازگاری با عموم یا اطلاق آیه
جلوه دیگر از معیار مخالفت با قرآن ناسازگاری روایت سبب با اطلاق یا عموم آیه نزول می باشد:
به عنوان نمونه، اسباب نزول نقل شده از صحابه و تابعان که ذیل آیه Cوَ لا تَحْسَبَنَّ الَّذِینَ قُتِلُوا فِی سَبِیلِ اللَّهِ أَمْواتاً بَلْ أَحْیاءٌ…B^[1047] آمده، نزول آن را مربوط به جنگ بدر، احد، واقعه بئر معونه و… دانسته اند.^[۱۰۴۸]
علامه، آیه را «عام» دانسته و آن را شامل همه شهدایی که در راه خدا کشته می شوند، تفسیر کرده است.^[۱۰۴۹]
نمونه دیگر، سبب نزول آیه Cوَ الَّذِینَ اتَّخَذُوا مِنْ دُونِهِ أَوْلِیاءَ…ما نَعْبُدُهُمْ إِلَّا لِیُقَرِّبُونا إِلَى اللَّهِ زُلْفىB^[1050] می باشد که از ابن عباس، این گونه روایت شــده است: «این آیه در باره سـه قبیله بنى عامر، بنى کنانه، و بنى سلمه، نازل شد که هر سه بت مى‏پرستیدند و مى‏گفتند فرشتگان، دختران خدایند. و مى‏گفتند: Cما نَعْبُدُهُمْ إِلَّا لِیُقَرِّبُونا إِلَى اللَّهِ زُلْفى‏B».^[۱۰۵۱]
پس از طرح این روایت، علامه آن را تطبیق راوی می شمارد؛ چرا که روایت، با «اطلاق آیه» منافات دارد و همه وثنیان را شامل نمی شود.^[۱۰۵۲]
نمونه سوم، ذیل آیه C…أَمَّنْ هُوَ قانِتٌ آناءَ اللَّیْلِ ساجِداً وَ قائِماً…B^[1053] ابن عباس وعکرمه، شأن نزول آن را «عمار یاسر» می دانند.^[۱۰۵۴]
علامه پس از اشاره به این روایت، در مقام داوری پیرامون این نوع روایات، همه را از باب تطبیق عموم آیه بر مورد، دانسته و می گوید: «و همه این روایات از باب تطبیق عموم آیه به مورد آن است نه این که آیه در خصوص موردى نازل شده باشد تا شأن نزول اصطلاحى باشد، چون این سوره یک مرتبه و دفعتاً نازل شده است».^[۱۰۵۵]
۴-۱-۲-۲-۲٫ مخالفت با عصمت
معیار دیگر، در عدم پذیرش روایت سبب نزول، ناسازگاری با عصمت انبیاء علیهم السلام، می باشد.
مثلاً، ذیل آیه Cوَ ما أَرْسَلْنا مِنْ قَبْلِکَ مِنْ رَسُولٍ وَ لا نَبِیٍّ إِلَّا إِذا تَمَنَّى أَلْقَى الشَّیْطانُ فِی أُمْنِیَّتِه…B^[1056] به طرق متعدد روایات شأن نزول آن از صحابه و تابعان اشاره می کند.^[۱۰۵۷]
به عنوان مثال ابن عباس در این باره می گوید:
«رسول خداصلی الله علیه و آله قرائت کرد: Cأَ فَرَأَیْتُمُ اللَّاتَ وَ الْعُزَّى*وَ مَناهَ الثَّالِثَهَ الْأُخْرىB^[1058] [و اضافه کرد] اینها بتان زیبای برترند و شفاعتشان مورد امید و انتظار است… پس جبرئیل به سوی حضرتش آمد و گفت: آنچه را که برایت آوردم بخوان. و او خواند: Cأَ فَرَأَیْتُمُ اللَّاتَ وَ الْعُزَّى*وَ مَناهَ الثَّالِثَهَ الْأُخْرىB‏ [و اضافه کرد] اینها بتان زیبای برترند و شفاعتشان مورد امید و انتظار است! [جبرئیل] گفت: این را من برایت نیاوردم، این از شیطان است. پس آنگاه خداوند [این آیه را] بر او نازل کرد».^[۱۰۵۹]

علامه، با اشاره به اینکه برخی از تابعان، مانند «حافظ بن حجر» این حدیث را صحیح شمرده اند، به انتقاد شدید از آن می پردازد و می گوید: ادّله قطعى عصمت پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله متن این روایت را تکذیب مى‏کند. هر چند که سندی صحیح داشته باشد. چرا که به حکم ادله قطعی دلال بر عصمت، لازم است ساحت آن حضرت را منزه از چنین خطایى بدانیم. اولاً این روایت، اشاره به جهل^[۱۰۶۰] آن حضرت، نسبت به عدم وحیانی بودن جمله «تلک الغرانیق العلى…» می باشد. این جهل آن قدر ادامه یافته که جبرئیل مجدداً سوره را بر او عرضه نموده است. ثانیـاً اینکه وجـود این قسمت ازآیه که می فرماید:C وَ ما أَرْسَلْنا مِنْ قَبْلِکَ مِنْ رَسُولٍ …B باعث شده تا این کفر، مشمول همه انبیاء علیهم السلام شود.^[۱۰۶۱]
بنابراین روایت غرانیق، نه تنها با عصمت پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله سازگار نیست، بلکه به علت اینکه حدیث به عنوان سبب نزول آیه Cوَ ما أَرْسَلْنا مِنْ قَبْلِکَ مِنْ رَسُولٍ…B بیان شده با عصمت سایر انبیا علیهم السلام نیز در تنافی است.
نمونه دیگر، ذیل آیه C…وَ ما أَنْتَ بِمُسْمِعٍ مَنْ فِی الْقُبُورِB^[1062] می باشد که روایتی از ابن عباس پیرامون سبب نزول آیه بیان شد^[۱۰۶۳] که علامه علاوه بر ناسازگاری با سیاق در مقام داوری، به نکته دیگری نیز اشاره می کند و می گوید:
«ساحت رسول خداصلی الله علیه و آله اجل از آن است که قبل از آنکه پروردگارش دستورى دهد، از پیش خود چیزى بگوید، آن گاه خداى سبحان آیه‏اى بفرستد و در آن آیه او را تکذیب کند، او ادعا کند و خبر دهد از اینکه مردگان در شنیدن سخنانش کمتر از زندگان نیستند، بعد آیه مورد بحث نازل شود و بفرماید خیر مردگان چیزى نمى‏شنوند».^[۱۰۶۴]
بنابراین یکی دیگر از علل غیر قابل قبول بودن این روایت «تنافی با عصمت پیامبر صلی الله علیه و آله » می باشد.
نمونه سوم، سبب نزولی است که حسن بصری ذیل آیه Cالرِّجالُ قَوَّامُونَ عَلَى النِّساءِ…B^[1065] نقل کرده است و آن علاوه بر «ناسازگاری با سیاق»، با عصمت پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله ، در تنافی است.^[۱۰۶۶]
همچنین در عدم پذیرش سبب نزولی که سدّی^[۱۰۶۷] درباره آیه Cوَ لا تَسُبُّوا الَّذِینَ یَدْعُونَ مِنْ دُونِ اللَّهِ…B^[1068] نقل نموده، علاوه بر سیاق، به معیار «ناسازگاری با عصمت پیامبر صلی الله علیه و آله » نیز، اشاره نموده است.^[۱۰۶۹]
۴-۱-۲-۲-۳٫ مخالفت با روایات ائمه(علیهم السلام)
سومین معیار علامه، در عدم پذیرش سبب نزول نقل شده از صحابی یا تابعی، مخالفت آن با اسباب نزولی است که از ائمه علیهم السلام، نقل گردیده است:
مثلاً ذیل آیه Cأُحِلَّ لَکُمْ لَیْلَهَ الصِّیامِ الرَّفَثُ إِلى‏ نِسائِکُم…B^[1070] و در نقد روایتی که ابن عباس، به عنوان سبب نزول این آیه مطرح کرده بود،^[۱۰۷۱] علاوه بر معیارهای گذشته، به روایت دیگری از امام صادق علیه السلام استناد می کند که بر اساس آن مباشرت با زنان، شبِ ماه رمضان حرام بوده و خوردن و آشامیدن بعد از خواب حرام می شده است.^[۱۰۷۲]
بنابراین علامه روایت ابن عباس را به علت «ناسازگاری با روایت امام صادق علیه السلام » قابل قبول نمی داند. ولی این معیار را در کنار معیارهای دیگر مطرح می نماید.
نمونه دوم را می توان ذیل آیه Cإِنَّکَ لا تَهْدِی مَنْ أَحْبَبْت…B^[1073] یافت که علامه روایاتی را در شأن نزول آن، از ابوهریره و ابن عمر بیان می کند که این آیه را در شأن «ابوطالب علیه السلام» دانسته اند.^[۱۰۷۴]
این روایت، از نافع این گونه نقل شده است: از ابن عمر پرسیدم: آیه Cإِنَّکَ لا تَهْدِی مَنْ أَحْبَبْت…B در مورد ابوجهل و ابوطالب نازل شده است؟ او گفت: آری.^[۱۰۷۵]
علامه، این روایات را زیر سؤال برده و آن را «مخالف روایات ائمه علیهم السلام » می داند که آنان به ایمان ابوطالبعلیه السلام^[۱۰۷۶] قائل بوده اند.^[۱۰۷۷]
۴-۱-۲-۲-۴٫ مخالفت با عقل
معیــار دیگر در عدم قبــول روایات سبب نزول، مخــالفت با عقــل است که نمــونه های آن را ذکر می نماییم:
مورد اول، ذیل آیه Cیا أَیُّهَا النَّبِیُّ حَسْبُکَ اللَّهُ وَ مَنِ اتَّبَعَکَ مِنَ الْمُؤْمِنِینَB^[1078] می باشد که روایتی پیرامون سبب نزول این آیه از ابن عباس نقل شده و اوگفته است: «بعد از آنکه عمر مسلمان شد مشرکین گفتند: مسلمانان امروز از ما انتقامشان را گرفتند و خداوند این آیه را نازل کرد…».^[۱۰۷۹]
علامه این روایت را «ناسازگار با عقل» می داند و علت آن را این چنین توضیح می دهد:

شکل(۲-۱): مراحل رسیدن به گفت‌وگوی آرمانی

۲۵

شکل(۲-۲): میدان‌های گفت‌وشنود

۲۹

شکل(۲-۳): منطقه تقریبی رشد

۴۴

­­­­شکل(۲-۴): ارتباط میان گفت‌وگو و کندوکاو

۴۸

شکل(۲-۵): مدل تفکر چندبعدی لیپمن

۵۲

شکل(۲-۶): بازنویسی الگوی تفکر چندبعدی لیپمن

۸۳

مدل مفهومی پژوهش

۸۵

شکل(۴-۱) ساختار گفت‌وگو پیرامون مفهوم «درستی»

۱۲۶

طرح مسأله
ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش
اهداف پژوهش
پرسش‌های پژوهش
۱-۱ طرح مسأله
فصل ۱:
کلیات پژوهش
در طی چند دهه گذشته، تکنولوژی‌های مدرن (رسانه­های نوین و شبکه ­های اجتماعی)، شبکه ارتباطی گسترده‎ای را به وجود آورده‎اند که با وجود آن، در هر بخش عالم می­توان دائماً با بخش­های دیگر در تماس بود. با وجود این سیستم جهان‌گستر ارتباطی، برقراری ارتباط تقریباً در همه‌جا به نحو قابل ملاحظه­ای دچار اشکال است. انسان­هایی که در قالب ملت­های گوناگون، با سیستم­های سیاسی و اقتصادی متفاوت، در کشورهای مختلف زندگی می­ کنند، به سختی می­توانند بدون جنگ و دعوا باهم صحبت کنند. در درون یک ملت واحد نیز، طبقات مختلف اجتماعی و گروه ­های سیاسی و اقتصادی گرفتار وضعیت مشابهی هستند و توانایی درک و مفاهمه با یکدیگر را ندارند. در واقع در سبز فایل با وجود اینکه وسایل و ابزارهای ارتباطی پیشرفت بسیاری کرده­است، ولی این همه باعث تفاهم بیشتر انسان­ها نشده­است و این حاکی از آن است که صرف گسترش تبادل اطلاعات بین انسان­ها، موجب همدلی و تفاهم نمی­ شود و چیزی از چالش­ها و مشکلات پیشِ رو کم نمی‌کند. و این همه اختلاف و حتی بحران، بیشتر از آنکه ناشی از نقطه نظرات متفاوت باشد از عدم توانایی انسان‌ها در اجرای گفت­وگو و تفاهم است.
همچنین، بسیاری از تهدیدها و بحران­هایی که بشر در دنیای مدرن با آن مواجه شده است، ناشی از عادت‌های تفکر و فرایند­های ارتباط است. یکی از مسائل اصلی در معرفت بشر و مهم‌ترین عامل به وجود‌آورنده چالش‌های شناختی، ناتوانی آدمی در تفکر و اندیشیدن است. تضاد، کشمکش و کج‌فهمی بین آدم­ها، نفی دیگری و تأیید بی‌ چون و چرای معرفت خویشتن از ویژگی­های بارز انسان در آفت­های شناختی بشر در عصر معاصراست. در چنین وضعیتی، افراد آن چنان که شایسته است به اندیشه دیگری احترام نمی­گذارند، پیش از آنکه مهارت خوب شنیدن را یاد بگیرند، سخن می­گویند و دیگری را تحلیل می­ کنند و لذا گرفتار پیش داوری‌های ذهنی هستند.
اگر در فضای اجتماعی به جای جدال برای تحمیل و تسلط یک اندیشه به دیگران، بتوان خود را از «تنها اندیشیدن» رها نمود و به مدد «گفت­وگو» همه صداها را شنید و همه انسان­ها را درک کرد، دیگر نیازی به تهدید و دشمنی در جامعه نخواهد بود. در گفت­وگو، ابتدا تفاهم مشترک از مسائل مورد نظر فراهم می ­آید و سپس در روند «باهم اندیشیدن»، زمینه پیشنهاد برای یافتن و ارائه راه‌حل ایجاد می­گردد. «با گفت­وگو، زبان مشترک پیدا می­ شود و با زبان مشترک، فکر مشترک شکل می­گیرد و با فکر مشترک رویکرد مشترک در قبال مسائل پدید می ­آید. از این رو حاصل گفت­وگو در نهایت همدلی و همزبانی است.» (خانیکی،۱۳۸۷: ۹) اما انگیزه­ های خودمحورانه در ما بزرگسالان چنین ریشه کرده­است که به آسانی نمی‌توان وارد گفت­وگو به معنای حقیقی آن شد. افزون بر این، ما گرفتار عادت­های گفتاری نادرستی در گفت‌وگوهایمان هستیم مانند «هرگونه بیان یا سؤال به نیت ابراز وجود به ‌جای حقیقت‌جویی»، «سخنان طولانی، مکرر، پراکنده و گاهی بدون هدف به‌ جای سخنان متمرکز و موجز»، «درد و دل­های شخصی به‌جای پرداختن به مسائل عمومی» و همچنین عادت‌های شنیداری نادرستی چون «شنیدن صدای الفاظ به‌ جای گوش دادن به معانی واژه ­ها»، «اندیشیدن به موضع خود پیش از گوش کردن به حرف دیگران»، «برداشت از حرف دیگران بدون شناسایی پیش‌فرض­های خود و آنها» و به این ترتیب، گفت­وگوها اساساً منجر به تفاهم نمی­شوند، مفید نبوده، به پیش نمی­روند و موجب کسالت روح می­شوند. (شهرتاش،۱۳۹۰)

شاید عده‌ زیادی تصور کنند که گفت­وگو مهارت خاصی نمی‌طلبد اما در حقیقت چنین نیست. گفت­وگو مهارت‌های ویژه‌ای نیاز دارد و قواعد و اصول خاصی را بر مشارکت‌کنندگان تحمیل می‌کند که با گپ و صحبت معمولی متفاوت است. حداقل شرط برای برقراری یک گفت‌وگوی اصیل و واقعی، حفظ احترام «دیگری» است. برای گفت­وگو باید کانال­های ورود و خروج داده ­ها به مغز و قلب کاملاً باز باشند؛ لذا لازم است ابتدا خوب گوش دادن، احترام گذاشتن به خود و دیگران از طریق سکوت و تمرکز روی موضوع و برهم نزدن تمرکز دیگران به هر نحو، رعایت ایجاز، شفاف گفتن و شفاف شنیدن، منطقی بودن، رسا صحبت کردن، در ارتباط با موضوع و بدون حاشیه‎روی و تکرار سخن گفتن را در خود پرورش دهیم.
شایان ذکر است که توانایی افراد برای انجام یک گفت­وگو و به عبارتی مهارت‌های گفت‌وگویی، اکتسابی است و بیش از همه می‌بایست در نظام آموزشی ایجاد گردد؛ شالوده­ این مهارت ­ها باید از همان سال­های اولیه­ زندگی پی­ریزی شود، زیرا فراخ­اندیشی در همان سال­هایی آغاز می­ شود که شخصیت و هویت کودک، به عنوان یک شخص متفکر در حال شکل­ گیری است. در طول دوره­ای که کودکان، بزرگ­تر و بزرگ­سال می­شوند، تمایل روزافزونی به جزم­اندیشی و داشتن ذهن بسته در آنها وجود دارد. وقتی که ذهن بسته باشد، اعتقادات و باورها خودمحوراند و به عبارتی، آن­چه که «من» باور دارم بسیار اساسی­تر است از آن­چه که من «باور دارم». افراد متعصب فاقد توانایی لازم برای ورود به گفت­وگوی آزاد و مستدل هستند. نباید اجازه داد که چنین اتفاقی بیفتد. می­توان به کودکان آموزش داد تا ارزش و منزلت ظرفیت فکری خود را بدانند. همین­طور، اصول استدلال کردن، نحوه­ استفاده از دلیل به ­عنوان ابزاری برای یادگیری، نحوه­ یادگیری از دیگران، چگونگی ایفای نقش در فعالیت­های گروهی و تحقیقاتی را می­توان به کودکان آموزش داد. برای رسیدن به چنین هدف­هایی باید به آنها فرصت داد تا خودشان افکار و اندیشه­ های خود را کشف کنند، ایده­هایشان را در قالب واژه ­ها بیان کنند و نظریات خویش را ارائه دهند. آنان نیاز دارند که خود را به ­عنوان افرادی توانا، متفکر و با احساس کشف کنند. (فیشر ۱۳۸۶، ۹-۱۱)

۵-۴٫ پیشنهادات تحقیق
دستاوردهای این پژوهش می‌تواند به عنوان مطالب جدیدی بیان شود تا در آینده مورد استفاده پژوهشگران دیگر قرار گیرد. با در نظر گرفتن یافته‌های تحقیق می‌توان پیشنهاداتی را ارائه داد. راهکارها و پیشنهادات در تحقیق حاضر مشتمل بر سه بخش پیشنهادات آموزشی، اجرایی و پژوهشی می‌باشد.
۵-۴-۱٫ پیشنهادات آموزشی
با توجه به اهمیتی که حضور زنان در جامعه، برای خانواده و جامعه دارد پیشنهاد می شود؛ مراکز فرهنگی و مربوطه با بهره گرفتن از بروشور، پوستر و و غیره و همینطور شهرداری ها با ایجاد فضاهای تلاش کنند.

تقویت و حمایت خانواده ها و جامعه برای پذیرش و شناخت این امر که می تواند نقش مهمی در سلامت اجتمای و روانی فرد و جلوگیری از خیلی پیامدهای منفی که متحمل فرد، خانواده و جامعه می شود، داشته باشد. و حمایت خانواده از آنان برای کاهش تعارضات نقشی و برخورد مناسبی با آنان داشته باشند. زیرا طرد شدن و رفتار نا مناسب، موجب انزوا و حتی مشکلات روانی و اجتماعی می گردد. بنابراین پیشنهاد می شود که خانواده ها و جامعه همراه فرد باشند.
با توجه به تأثیر پایگاه اجتماعی اقتصادی بر عملکرد خانواده؛ توانمندسازی و آموزش زنان در جهت افزایش سطح تحصیلات و سطح شغل خود و الگوی همسرگزینی مناسب با توجه به دو اصل همسان همسری تحصیلی و سنی ضروری می نماید چرا که نتایج نشان می دهد هرگاه افزایش سطح تحصیلات زن با بالا رفتن سطح تحصیلات همسرش همراه باشد تفکیک نقش جنسیتی بین زن و مرد کاهش می یابد و نوعی توازن در وظایف، مشارکت در تصمیم گیری ها و حل مشکل و متعادل شدن ساختار قدرت در خانواده و در کل بهبود عملکرد خانواده می شود.
برگزاری کنفرانس­ها و جلسات برای ارائه راه­حل و راهکارها در جهت رفع تبعیض و مشکلات و مسائل خانواده­ها در رابطه با مسائل زنان و همچنین­ آگاهی­بخشی به اقشار مختلف زنان به خصوص گروه ­های سنی مختلف جامعه زنان.
در جامعه ما، که جامعه‌ای در حال گذار از وضعیت سنتی به وضعیت جدید(تجدد) است، با توجه به همه جانبه بودن مفهوم توسعه، هنگامی روند آن سیر مطلوب خواهد داشت که امکانات و تمهیدات فراهم آمده برای نیمی از جمعیت، یعنی زنان، به گونه‌ای باشد تا ضمن حفظ و تقویت شئونات انسانی و تحکیم جایگاه وی در خانواده، زمینه شکوفایی ابتکار و خلاقیت را برای آنان ایجاد و امکان ارتقای فرهنگی و مشارکت سازنده و گسترده زنان را در جامعه فراهم آورد.
محدودیت و عدم وجود فرصت­های مناسب برای زنان جهت دسترسی به منابع، به نابرابری و بی­ عدالتی اجتماعی منجر می­ شود، این مسائل ایجاب می­ کند که برنامه­ ریزان، سیاست­گزاران حوزه فرهنگی­، آموزشی، اجتماعی و غیره جهت کاهش صدمه­هایی که جامعه از بابت عدم آموزش زنان متحمل می­ شود برنامه­ ریزی­های دقیق­تری برای دسترسی زنان به حق آموزش در نظر گرفته و اجرا کنند.
وجود نگرش­های سنتی و باورهای عمومی که در مورد جایگاه و نقش زنان چه در خانواده و چه در جامعه مطرح می­ شود به عنوان مانعی عمل می­ کنند، در یک جمع­بندی بر ضرورت بسترسازی مناسب فرهنگی جهت تغییر نگرش جامعه نسبت به زن تأکید شود. در مجاورت بسترسازی تأکید خاص بر آموزش عمومی و همگانی اعضای جامعه و هم بر نقش رسانه ­ها در ایجاد آگاهی اجتماعی در میان کلیه افراد جامعه صورت گیرد تا در صورت تغییر نگرش و آگاه­سازی افراد به خصوص نسل جدید منجر گردد.
ایجاد زمینه ­های خودباوری زنان و تقویت آن یکی از راه ­هایی است که باید در جامعه صورت گیرد، در واقع رقابت میان زنان و مردان مد نظر نیست، بلکه تلاش بیشتر در این است که نگرش­های جنسیتی در جامعه تغییر یابد و زنان به توانایی­ها و قابلیت ­های خود آگاه شوند تا در شرایط مساوی در جامعه حضور داشته باشند.
۵-۴-۲٫ پیشنهادات اجرایی
در راستای توجه به جایگاه زنان در جامعه و مشکلات آن ها، در این قسمت از تحقیق، راهکارهای اجرایی و پیشنهادات کاربردی عنوان می گردد که بیش ترین آن ها متوجه نهادها و دستگاه هایی مانند آموزش و پرورش، صدا و سیما و وزارت کشور و تمام اداراتی است که نقش مهم و تاثیر گذاری بر این امر می توانند داشته باشند.
ابتدا به سازمان ها و مراکز مربوطه پیشنهاد می شود تا تدابیری برای حضور زنان در جامعه و مشکلات موجود بر سر راه آنان از قبیل مسائل مالی، اشتغال، بحث امنیت و غیره اندیشه شود.
از آنجایی که وسایل ارتباط جمعی همیشه و در همه زمینه ها، بهترین و موثرترین وسیله آگاهی دهنده است؛ پیشنهاد می شود اصحاب رسانه با ساختن فیلم ها و برنامه های سخنرانی و برنامه های اجتماعی در زمینه نقش زنان، به خصوص در برنامه های اجتماعی و مستندهای اجتماعی به آشنا سازی خانواده ها همت گمارند و پیشنهاد می شود، برای جذب بیشتر افراد به برنامه های آموزشی، ایجاد تنوع و تحول محتوایی با توجه به شرایط اجتماعی و مقتضیات زمانی مناسب مد نظر قرار گیرد.
همیشه حس همنوایی و تابع جمع بودن در افراد وجود دارد. پیشنهاد می شود با ایجاد فرهنگ سازی های زیاد و آگاهی و کارهای فرهنگی در این زمینه نگرش را نسبت به این امر تغییر داد که این تابع فعالیت های فرهنگی مراکز مربوطه می باشد. بنابراین پیشنهاد می شود که سازمان ها و مراکز فرهنگی، مراکز مشاوره و شهرداری ها تلاش بیشتری برای فرهنگ سازی ها و جا انداختن این امر در بین افراد جامعه داشته باشند.
نظارت اجتماعی که به صورت کنترل رسمی و غیر رسمی صورت می گیرد می تواند نقش مهمی برای آسایش خاطر کسانی باشد که به این ازدواج نیاز دارند. کنترل های اجتماعی رسمی مانند واضعین قوانین و پلیس و کنترل های غیر رسمی مانند ابزارهای اخلاقی، ارزشی و فرهنگی.
۵-۴-۳٫ پیشنهادات پژوهشی
پیشنهادات پژوهشی در راستای کاستن از تکرار اشتباهاتی است که ممکن است به دلیل ناآگاهی از تحقیقات پیشین، گریبانگیر محققین آینده شود (افشانی، ۱۳۸۵: ۱۸۷). این پیشنهادات هم‌چنین در جهت بهتر اجرا شدن تحقیقات بعدی عمل خواهند کرد. در این بخش با عنایت به تجربیات بدست آمده در تحقیق، موارد زیر در قالب پیشنهادات پژوهشی یادآور می‌شود؛
انجام این پژوهش نشان داد که مسائل زنان خانه­دار بسیار متنوع است و کمتر مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته­است؛ انجام پژوهش­هایی با روش کیفی درباره موضوعات زنان با موضوعاتی همچون؛ تحصیلات، اشتغال زنان، رفع تبعیض­ها و نابرابری­ها در عرصه ­های مختلف زندگی اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و …
انجام چنین تحقیقاتی در شهرهایی با بافت سنتی و مدرن می ­تواند نشان دهد که نتایج این تغییرات و تحولات نقش زنان در خانواده در هر کدام از شهرها با بافت سنتی و مدرن به چه صورت بوده ­است
علاوه بر تحقیق درباره تحول نقش زن در خانواده می­توان تحقیقی در رابطه با تغییر و تحول نقش مرد در خانواده انجام داد و پی برد که چه تغییراتی نسبت به نقش مردان در دنیای امروز نسبت به مردان سنتی شده­است.
علاوه بر بررسی تحول نقش زن در خانواده، که به صورت کلی انجام گرفته می­توان این پژوهش را در سطح خرد چون تحصیلات انجام داد که به شناخت بهتری از تغییرات زنان پی برد و نکته­های جالب­تر و دقیق­تری بدست آورد.
انجام مطالعات طولی در راستای بررسی و مقایسه وضعیت تحول نقش زنان در طی سالها و یا مقاطع زمانی مختلف در سطح استانی و یا ملی جهت مطالعه تطبیقی مشکلات ناشی از حضورشان در نقش های بیرون از خانه در طی سال های مختلف
۵-۵٫ محدودیت‌ها و مشکلات پژوهش
وجود محدودیت‌ها و مشکلات بر سر راه هر پژوهشی امری اجتناب‌ناپذیر است. این تحقیق نیز محدودیت‌هایی روبرو بود که دستیابی به اهداف تحقیق را دچار کندی کرد. در زیر به چند مورد از این محدودیت‌ها اشاره می‌کنیم:
محدودیت منابع و مآخذ علمی جدید درباره موضوع تحقیق در دانشگاه و مشکل در دسترسی به پایان نامه های دانشگاه های دیگر.
همکاری نکردن برخی شهروندان در پاسخگویی به سوالات پرسشنامه و همچنین داشتن نگاه سوء به موضوع که موجب می شد پاسخگویان نسبت به برخی پرسش ها سوگیری داشته باشند و پاسخ صحیح به آنها ندهند، مانند سوال هایی که در مورد نیازهای فردی یا میزان درآمد که در این تحقیق آمده بود (حساسیت موضوع).
وقت گیر بودن پرسشگری در بین زنان متاهل در شهر یزد، برای اطمینان از اینکه پاسخگویان به تمام سوالات پرسشنامه جواب دهند.
یکی دیگر از مشکلات پرکردن پرسشنامه، عدم تحویل پرسشنامه ها بود و پیدا کردن پاسخ گویان، غیر ممکن بود که این متحمل صرف وقت و هزینه ی زیادی می شد.
مشکلات تحقیق بیشتر در بعد عملی و میدان تحقیق وجود داشت، دشواری کسب اعتماد کامل پاسخگویان می­باشد، با وجود آنکه چندین بار به پاسخگویان تفهیم شد که هویت آنان پنهان خواهند ماند و هدف فقط انجام دادن یک پژوهش میدانی است، با این وجود کسب اطلاع از بعضی از رفتارهای خصوصی­(مثلا نگرش­های جنسی و نوع رابطه همسران در خانواده و …) با مشکلات زیادی مواجه بوده ­است.
ضمائم
پیوست شماره یک: پرسشنامه
با سلام
پاسخگوی عزیز این پرسشنامه به منظور انجام یک کار تحقیقی دانشگاهی تهیه شده است. لذا خواهشمند است با پاسخ دقیق خود ما را در انجام این پژوهش یاری نمایید. باتشکر فراوان از همکاری شما .
سن : ۱۸ – ۲۵ سال ۲۶ – ۳۳ سال ۳۴ – ۴۱ سال ۴۲ – ۴۹ ۵۰ سال به بالا
وضعیت تاهل: متاهل همسر فوت شده مطلقه
تعداد فرزندان: ……
میزان تحصیلات: زیر دیپلم دیپلم فوق دیپلم کارشناسی کارشناسی ارشد دکترا
میزان تحصیلات همسر: زیر دیپلم دیپلم فوق دیپلم کارشناسی کارشناسی ارشد دکترا
میزان درآمد خود و خانواده تان در ماه : کمتر از ۰۰۵ هزار تومان از ۵۰۰ تا ۸۰۰ هزار تومان بالاتر از ۸۰۰ تا یک میلیون تومان بالاتر از یک میلیون تا یک میلیون وسیصد هزار تومان بیش از یک میلیون و سیصد هزار تومان
وضعیت اشتغال: خانه دار شاغل
در صورت اشتغال نام ببرید ………………….
شما بیشتر چه زمانی از شبانه روز را بیرون از خانه می گذرانید: صبح تا ظهر بعد از ظهر و عصر غروب تا آخر شب
چقدراز زمان خود را در شبانه روز در بیرون از خانه می گذرانید: اصلا کمتر از ۱ ساعت درروز ۱ الی ۳ ساعت در روز ۳ الی ۵ ساعت در روز بیش از ۵ ساعت در روز

من اینو^[۹۳] (۱۹۹۴) در پژوهشی نشان داد که آموزش مهارتهای اجتماعی مانند حل مسئله، ابراز وجود، باعث افزایش صفات شخصیتی مانند کفایت شخصی و خودپنداره می داند.
فصل سوم
روش شناسی پژوهش
در فصل حاضر شیوه اجرای پژوهش، جامعه آماری و شیوه نمونه گیری ارائه می شود. سپس ابزار های مورد استفاده معرفی می شود و در انتها شیوه های آماری مورد استفاده در این پژوهش ارائه خواهد شد.
۳-۱- نوع پژوهش
پژوهش حاضر از نوع همبستگی است. که در پی دستیابی به اهداف علمی، با تأکید بر عملکرد بهتر و مطلوبیت فعالیتها انجام می پذیرد. هدف پژوهش بررسی رابطه حمایت اجتماعی ادراک شده و مهارت های اجتماعی با خودپنداره در دختران مدارس تیزهوشان متوسطه اول شهر لاهیجان می باشد. در این نوع طرح پژوهش، پژوهشگر با بهره گرفتن از گروهی از آزمودنی ها دست کم درباره دو متغییر، بدون آنکه هیچ یک از آنها دستکاری یا کنترل شود، اطلاعاتی به دست می آورد.
۳-۲- جامعه آماری
جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش آموزان دختر متوسطه اول مدارس تیزهوشان شهر لاهیجان که تعداد آنها ۴۲۰ نفر می باشد که در طول سال تحصیلی ۹۴-۹۳ مشغول به تحصیل بودند.
۳-۳- حجم نمونه و شیوه نمونه گیری
براساس جدول مورگان برای جامعه آماری با حجم ۴۲۰ نفر، تعداد ۲۳۰ نفر به عنوان نمونه پیشنهاد می شود. براین اساس تعداد ۲۳۰ دانش آموز دختر متوسطه اول مدرسه تیزهوشان لاهیجان با بهره گرفتن از شیوه نمونه گیری تصادفی انتخاب، و از آنها خواسته شد تا در صورت تمایل به پرسشنامه های حمایت اجتماعی ادراک شده، مهارت اجتماعی و خودپنداره پاسخ دهند. لازم به ذکر است که ۲۱۸ پرسشنامه بازگشت داده شد که از میان انها ۱۰ پرسشنامه ناقص یا دارای پاسخ­ های تکراری و پشت سر هم کنار گذاشته شد. از این رو در مجموع ۲۸ پرسشنامه حذف و در نهایت تحلیل داده ها با ۲۰۲ پرسشنامه به عنوان نمونه نهایی انجام شد .

۳-۴- ابزار های اندازه گیری
در این پژوهش از سه پرسشنامه حمایت اجتماعی شربان و ساگرمن(۱۹۹۱)، پرسشنامه مهارت های اجتماعی ریجیو (۱۹۸۹)و پرسشنامه خودپنداره راجرز(۱۹۶۱)استفاده شد.
۳-۴-۱- پرسشنامه حمایت اجتماعی شربان و ساگرمن(۱۹۹۱): پرسشنامه حمایت اجتماعی توسط شربان و ساگرمن(۱۹۹۱) به منظور زمینه یابی در پیامدهای پزشکی طراحی گردید. اما پس از آن در پژوهش­های دیگر از آن استفاده شد. این پرسشنامه دارای۵ زیر مقیاس و ۱۹ عبارت است. زیر مقیاسهای آن جهت ارزیابی حمایت ملموس، حمایت هیجانی، اطلاع رسانی، مهربانی و تعامل اجتماعی مثبت می باشند. مقیاس نمره­دهی پرسشنامه ۵ درجه ای است. بدین ترتیب پایین­ترین امتیاز در این آزمون ۱۹ و بیشترین امتیاز آن ۹۵ است. اعتبار و روایی آن با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ در دامنه ای از۷۴/۰ تا ۹۳/۰ گزارش شده است.
۳-۴-۲- پرسشنامه مهارت­ های اجتماعی (SSI): پرسشنامه مهارت­ های اجتماعی (SSI) توسط ریجیو (۱۹۸۹، به نقل از خجسته مهر، ۱۳۸۵) ساخته شد. SSI یک ابزار ۹۰ ماده­ای است که به عنوان سنجه خود-گزارشی کوتاه، اما جامع برای ارزیابی مهارت­ های اجتماعی طرح شده است. این پرسشنامه، که در اصل برای استفاده در پژوهش روان­شناسی اجتماعی و شخصیت ساخته شده، مهارت­ های اجتماعی را در شش بعد اندازه گیری می­ کند و یک نمره کل نیز به دست می­دهد. به طور کلی، هرچه نمره فرد بالاتر باشد، سطح رشد مهارت اجتماعی او بالاتر است. هر مقیاس از ۱۵ ماده تشکیل شده­است، نمره­ها از ۱۵ تا ۷۵ متغیرند. برای نمره گذاری ماده­ها از یک مقیاس ۵ درجه­ای لیکرت (۱= دقیقاً این گونه­ام تا ۵= اصلاً این گونه نیستم) استفاده می­ شود. ضرایب پایایی مقیاس مهارت­ های اجتماعی و خرده مقیاس­های آن بین ۶۱/۰ تا ۸۵/۰ نوسان دارد. در پژوهش خجسته مهر ضرایب پایایی برای مقیاسهای شش گانه و نمره کل SSI بین ۵۳/۰ تا ۹۶/۰ به دست آمده است.
۳-۴-۳- آزمون خود پنداره راجرز: ‌این آزمون از دو فرم«الف و ب» مشتمل بر ۲۵ زوج صفت متضاد تشکیل یافته است فرم«الف» نگرش فرد را نسبت به “خود واقعی” و فرم «ب» نگرش فرد را نسبت به"خود ایده آل” مورد سنجش قرار می‌دهد.آزمون خودپنداره راجرز، شامل ۲۵ صفت شخصیتی است که در طرف مقابل هر یک متضاد آن صفت عنوان شده است. فاصله بین دو صفت متضاد با یک مقیاس ۷ درجه‌ای نمره گذاری شده است.‌ آزمودنی با توجه به نگرشی که در خصوص هر یک از صفات مطرح شده در این سیاهه درباره خود دارد با گذاشتن علامت ضربدر(×) در یکی از مقیاس، ویژگی‌های شخصیتی خود را بر حسب دستورالعمل فرم «الف» و «ب» ارزیابی می کند. نمره ۷ همیشه بالاترین نمره نیست زیرا صفات شخصیتی مورد استفاده در این سیاهه به صورت پراکنده قرار گرفته‌اند. بنابراین گاهی نمره ۱و گاهی نمره ۷ بالاترین درجه صفت شخصیتی را مشخص می‌سازد. در خصوص ویژگیهای روان سنج این آزمون باید گفت در تحقیقی که به منظور اعتباریابی پرسشنامه خود واقعی نوجوانان پسر و دختر دوره راهنمایی و متوسطه و مقایسه خود واقعی و ایده آل آنها توسط جعفری (۱۳۷۲) انجام شده، یک نمونه ۶۰ نفری به شیوه نمونه‌گیری تصادفی انتخاب شدند. داده‌ها و اطلاعات لازم با بهره گرفتن از دو فرم«الف و ب» پرسشنامه‌ خودپنداره راجرز جمع‌ آوری شده و از شاخصهای آماری توصیفی نظیر، فراوانی، درصد میانگین، انحراف استاندارد و نیز از ضریب همبستگی پیرسون جهت ضریب اعتبار آزمون استفاده شده اعتبار پرسشنامه‌ فرم«الف» از طریق دو نیمه کردن آزمون ۸۹/۰و اعتبار پرسشنامه«ب» نیز استفاده از همان روش ۸۹/۰ اعلام گردید.
۳-۵- شیوه جمع آوری داده ها
با کسب مجوز از اداره آموزش و پرورش و با حضور در مدرسه مقطع متوسطه اول تیزهوشان و هماهنگی با مدیر و مربیان تعداد ۲۳۰دانش آموز را به شیوه تصادفی انتخاب و برای دانش آموزان در مورد روند کار توضیحاتی ارائه گردید. جهت انتخاب تصادفی آزمودنی ها ابتدا به همه دانش آموزان یک کد داده شد، کد ها بر روی برگه کوچکی یادداشت و سپس با بهره گرفتن از قرعه کشی تعداد ۲۳۰ کد انتخاب شد. سپس با جمع آوری گروه های ۵۰ نفری از دانش آموزانی که کدشان انتخاب شده بود در نمازخانه مدرسه پرسشنامه ها در اختیارشان گذاشته شد و به آنها توضیح داده شد که این اطلاعات صرفا برای یک کار پژوهشی است و هیچ ارتباطی با مسئولین مدرسه ندارد و اطلاعات آنها کاملا محرمانه خواهد ماند. پس از اتمام پاسخگویی پرسشنامه ها جمع آوری گردید. پاسخنامه های ناقص کنار گذاشته شد و در مجموع پاسخنامه کامل۲۰۲ نفر نمره گذاری گردید. پس از نمره گذاری، نمرات در نرم افزار آماری SPSS-ver20 وارد شده و تحلیل های آماری انجام شد.
۳-۶- روش تجزیه و تحلیل داده ها
برای توصیف داده ها از میانگین و انحراف استاندارد، جدول توزیع فراوانی و درصد به همراه رسم جدول و نمودار استفاده شد.
برای تحلیل داده ها با توجه به مقیاس به کار رفته برای سنجش متغیرها و فرضیه های پژوهش، از آزمون های آماری پارامتریک ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون هم زمان استفاده شد. در پژوهش حاضر کلیه تحلیل های آماری توسط نرم افزار (ver20.0) spss انجام پذیرفت.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
در این فصل به تجزیه و تحلیل داده ها خواهیم پرداخت، از این رو ابتدا میزان فراوانی و درصد مؤلفه های جمعیت شناختی و میزان میانگین و انحراف استاندارد هریک از ابعاد حمیات اجتماعی ادراک شده، مهارت اجتماعی و خودپنداره دانش آموزان در قالب یافته های توصیفی ارائه می شود و سپس با بهره گرفتن از شیوه های آمار استنباطی(همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون هم زمان) فرضیه های پژوهش بررسی خواهند شد.
۴-۱- یافته های توصیفی
در این پژوهش تعداد ۲۰۲ دانش آموز مقطع متوسطه اول مورد بررسی قرار گرفتند. جدول ۴-۱- میزان میانگین و انحراف استاندارد سن و معدل آزمودنی ها را ارائه می دهد.
جدول ۴-۱- میانگین و انحراف استاندارد سن و معدل آزمودنی ها

عوامل موثر بر آموزش ضمن خدمت مجازی

از عوامل مهم توسعه اقتصادی- اجتماعی و فرهنگی، گسترش همه ابعاد آموزش و تربیت نیروی انسانی متخصص و دانا به کار است. تحولات بزرگی که در زمینه های دانش هر سازمانی به طور روزانه اتفاق می افتد، نیازهای جدید آموزش را برای مشاغل مختلف به وجود می آورد که تحصیلات دانشگاهی صرف، پاسخگوی این نیاز نیست و به انواع دیگر آموزشها، مانند آموزش ضمن خدمت توجه دارد. آموزش ضمن خدمت، در حقیقت دانش جدیدی را در سبد آموزش های قبلی فرد قرار می دهد. در دنیای معاصر، بیش از هر زمان دیگر بقاء و دوام سازمان ها در گرو تعامل بین روش های اجرای کار در سازمان با تغییر و تحولات و نوآوری ها فراسازمانی است. کلید اصلی این تعامل در استفاده از مکانیزم مؤثر آموزش ضمن خدمت کارکنان است .اصولاً آموزش های ضمن خدمت را جزیی از آموزش های مداومی می توان تصور کرد که انسان ها برای ایفای نقش مؤثر در روابط شغلی و به طور کلی روابط اجتماعی به آنها نیازمندند(کاظم پور و غفاری ،۱۳۹۰: ۱۷۸).

از فواید مهم آموزش های ضمن خدمت، می توان، تأثیر مهم در ارتقای آگاهی و مهارت های کارکنان را نام برد که همین امر باعث گردش شغلی نیز می شود . همین گردش شغلی باعث تغییرات روحیه تعامل و همکاری بین کارکنان، تقویت با ایجاد رفتارهای مطلوب در کارکنان، تربیت نیرو برای گرفتن مشاغل و پست های جدید، افزایش مهارت ها در زمین ههای جدید می شود . با این حال آموزش های ضمن خدمت سنتی دارای کمبودها و مشکلاتی است که می توان ، برای جبران این کمبودها و حل مشکلات موجود از آموزش ضمن خدمت مجازی استفاده کرد . رشد سریع آموزش مجازی به ویژه بعد از سال ۱۹۹۰ توانسته بسیاری از تنگناهای آموزش عالی را برطرف کند و از آن سال ها تا کنون آزمایشات بسیاری را پشت سر گذاشته است . با این وجود یکی از آموزش هایی که به نظر قابلیت اجرایی با این نوع یادگیری را دارد آموزش ضمن خدمت است. آموزش ضمن خدمت فرآیندی است ، آموزشی که در طول خدمت جهت بهتر کردن راندمان کاری یک کارمند و برای افزایش بهره وری یک شرکت یا سازمان صورت می گیر د، که به نوبه خود می تواند، تأثیرات مطلوبی روی توانایی و مهارت شغلی کارکنان و قبول مسؤولیت بیشتر و مستمر در آینده و کسب شرایط بهتر برای افراد در محل کارشان بگذارد.
به نظر می رسد، در آموزش های ضمن خدمت معلمان نیز، این نظام نوین یادگیری مثمرثمر باشد. در بسیاری از مراکز آموزش عالی و ادارات و سازمان ها، آموزش مجازی بخش مهمی از آموزش و ارتقاء منابع انسانی در سازمان شده است. یادگیری در هر مکان و زمان، انعطاف پذیری نهفته در ذات آن، هزینه کمتر نسبت به آموزش رو در رو، آن را برای سازما ن ها جذاب نموده و این جذابیت همچنان در حال افزایش است (علوی، ۱۳۸۹ : ۴۸). آموزش مجازی در سازمان ها به چهار عامل مهم ، مانند : رهبری، فرهنگ یادگیری، زیرساخت فن آوری و حمایت مالی نیاز دارد .تحقیقات نشان داده اند که در به کارگیری موفقیت آمیز آموزش مجازی علاوه بر زیرساخت فن آوری و مالی، عوامل انسانی نیز تأثیر گذارند، به طوری که رهبری با درایت می تواند، ارزش های یادگیری را در سازمان مشخص سازد. با توجه به این که آموزش مجازی وابسته به گسترش فن آوری است، ارتقاء مستمر و ابداع نوآوری در راه حل های آموزش مجازی اجتناب ناپذیر است .
در نتیجه موفقیت آموزش مجازی به رهبرانی بستگی دارد که به اهمیت آموزش مجازی واقف باشند و از آن برای ارتقاء دانش کارکنان بهره جویند و از آن جا که گرایش به سوی سیستم آموزش مجازی امری قطعی است ، تأخیر در شناخت و اجرای آن می تواند، خسارت جبران ناپذیری داشته باشد. در جهان پرشتاب امروزی یادگیری الکترونیکی به عنوان ابزار کسب دانش، به سرعت در حال گسترش توسعه و تحول است. چنین روند رو به رشدی دست اندرکاران را ملزم به اعمال روش های علمی و منطقی در اجرا، ارزش یابی و مدیریت پروژه های یادگیری الکترونیکی می نماید. از روش های پیرو عقل و منطق در یادگیر ی الکترونیکی امکان سنجی و بررسی پیش نیازها پیش از اجر ای پروژه یادگیری الکترونیکی است (فاضل و همکاران، ۱۳۸۸: ۱۵).
با گسترش اینترنت و فن آوری های جدید در عرضه آموزش و پیدا شدن روش های جدید در امر آموزش امکان آموزش در هر مکان و زمانی میسر شده است. در این شرایط نیاز به ساخت و ساز مراکز فیزیکی جدید نیست و فراگیر جهت آموزش، نیازی به ترک محل سکونت خود ندارد؛ هم چنین محدودیتی در پذیرش افراد جهت آموزش به وجود نمی آید ؛ هزینه های نگه داری کلاس های فیزیکی نیز به حداقل خواهد رسید . اما در این میان آموزش بزرگسالا ن به دلیل ویژگی های خاص خود قابلیت و ظرفیت بیشتری برای جذب پیشرفت های فن آوری اطلاعات و ارتباطات دارد، لذا با مد نظر داشتن اهمیت بالای یادگیری الکترونیکی، پیاده سازی و توسعه آن در هر جامعه ای که خواهان پیشرفت است ، امری ضروری است . با توجه به وضعیت فن آوری اطلاعات در ایران و مشاهده موقعیت سایر فن آوری های نوین وارداتی ضرورت شناسایی موانع رو در روی یادگیری الکترونیکی و راهکارهای مقابله با آن قابل لمس است(کلانتری و صالحی، ۱۳۹۱: ۸۲).
زیرساخت های فن آوری ارتباطات و اطلاعات امکان اجرای یادگیری الکترونیکی را میسر می سازد. ممکن است فن آوری های یادگیری الکترونیکی هزینه ها را کاهش داده و باعث سهولت کار فراگیران شود. اما ممکن است، معلمان استدلال کنند که اگر برنامه های یادگیری الکترونیکی نمی تواند توان حل مسأله را در کارکنان دانشی ارتقاء دهد، در آن صورت دور ه های فوق از ارزش خاصی برخوردار نخواهند بود. بنابراین ، در فرآیندهای برنامه ریزی استراتژیک برای اجراء یا اصلاح دوره های آموزش الکترونیکی، باید به جای تمرکز بر نحوه استفاده از فن آوری اطلاعات و ارتباطات برای دسترسی به اهداف تجاری، بر روی جنبه های انسانی آموزش و فراگیری متمرکز شد (شاعیدی و همکاران، ۱۳۹۰: ۷).

راهبردهای نظارت و کنترل در سازمان مجازی

با سه نوع راهبرد می توان عملکرد کسانی را اندازه گرفت و به کسانی اعتماد کرد و به مدیریت کسانی پرداخت که از لحاظ فیزیکی غائب هستند(سادات ،۱۳۸۷: ۳۸).
۱-کنترل ستادها^[۶]
بر مبنای این راهبرد پروژه هایی به کارکنان تخصیص داده می شود که نتایج آنها به سادگی قابل اندازه گیری باشد. مدافعان این راهبرد معتقدند که موضوع حائز اهمیت، نفس نظارت و کنترل نیست . با توجه به اینکه هدف کلیدی یک سازمان مجازی تحصیل حداکثر تطابق و انعطاف پذیری است، تاکید اصلی بر تفویض اختیار و خود کنترلی کارکنان معطوف است. سازمان مجازی همچون یک جامعه آزاد است . یعنی اینکه این سازمان مبتنی بر اعتماد به کارکنان بوده و در عوض از آنان انتظار دارد که مسئولانه رفتار کنند. توسعه و تکامل یک سازمان مجازی مشابه توسعه یک دموکراسی نوپا است که ممکن است در اوایل کار دشواریهای جدی بوجود آورد بگونه ای که بازگشت به دیکتاتوری، مدیران سازمان را وسوسه کند.
این قبیل شرکتها مجازی بر سهیم بودن کارکنان خود در فلسفه ی شرکت تأکید زیادی دارند. این مقوله به منظور و اهداف استراتژیک شرگت ارتباط می یابد که از طریق فرهنگ و ارزشهای مشترک در میان کارکنان گسترش یافته و انتقال می یابد (سادات ،۱۳۸۷: ۳۹).
۲-رسمی کردن نیازهای شغلی و استانداردهای عملکرد
از آنجایی که توانایی مدیر برای سرپرستی فیزیکی کارکنان کاهش می یابد، بر مبنای این راهبرد سعی می شود که از طریق نهادینه کردن قوانین و مقررات ، شرح شغل ها و استانداردهای عملکرد دقیق، نسبت به توانایی کارکنان در انجام دادن صحیح کارها اطمینان حاصل کرد (سادات ،۱۳۸۷: ۳۹).
۳-رسمی کردن ارتباطات
این راهبرد و راهبرد قبلی ماهیتاً رفتار مدار هستند، در حالی که راهبرد نخست، نتیجه مدار به حساب می آید. بطور مشابه با راهبرد قبلی، مسافت فیزیکی میان سرپرست و مرئوس بیشتر باشد، احتمال کمتری وجود دارد که سرپرست به الگوهای ارتباطی غیر رسمی و طبیعی برای تبادل اطلاعات اتکا کند (سادات ،۱۳۸۷: ۴۰).
شتابناک بودن سرعتسرمایه گذاری و نوآوری در فناوری اطلاعات و ارتباطات سبب ایجاد دیدگاه های متفاوتی نسبت به گذشته در کلیه فعالیتهای سازمانی شده است . مدیران موفق به ارزش اطلاعات پی برده و می دانند که کسب و کار خود را باید با دانش فناوری اطلاعات و ارتباطات در هم آمیخته و در تصمیم گیریها از آن استفاده کنند. تغییر و تحولات ویژه ای در سازمانها در طول زمان می شود.
هدف اصلی هر سازمانی، ارتقای شاخص های مهم در سازمان از طریق بالا بردن میزان عملکرد و تعهد سازمانی مدیران و کارکنان است ، که به پذیرش تغییر و بازنگری مستمر در ساختار، خط مشی ها و روش های اجرای فعالیتهای نیروی انسانی در سازمان بستگی دارد(سادات ،۱۳۸۷: ۴۱).
استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، برخی از تغییرات را در سازمانها ایجاد کرده که در حوزه هایی مثل ساختار، اقتدار قدرت، محتوای شغل ، نظارت و … دیده می شود. با ورود فناوری در سازمان، سازمان می تواند با مدیران میانی اندکی، عملیات خود را انجام دهد. در واقع بدون نظام اطلاعات ، ساختار سازمان همچون هرم است که همه تصمیم گیریها در بالا انجام می گیرد . با بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در سازمان، دستیابی به اطلاعات آسانتر شده و نیاز به کارکنان فرو دست کاهش می یابد. در واقع، هرچه سرعت و پیچیدگی های تغییرات فنی، شتاب بیشتری می گیرد، تقاضا برای دانشگرانی که با مهارتهای خود بتوانند از مزایای کامل فناوریهای جدید استفاده کننده، افزایش می یابد(سادات ،۱۳۸۷: ۴۱).
پیش از دهه ی ۱۹۷۰ رهبران به محیط بیرونی به اندازه ی کافی توجه نداشتند تنها نکته بر اهمیت این بود که سهمی از بازاررا در اختیار بگیرند. طی دهه ی ۱۹۷۰ نیروهای محیطی از قبیل فناوری ، مقررات زدایی و نوآوری ، بسیاری از سازمانها و صنایع را با تغییرات شدید مواجه ساختند. در اواخر دهه ی ۱۹۷۰، قلمرو تغییرات گسترش یافت. تمرکز بر تغییر سازمان در اواسط دهه ی ۱۹۸۰ و سپس در ابتدای دهه ی ۱۹۹۰ با طغیان مهندسی مجدد ادامه یافت. این حرکت امروزه با جنبش فناوری ارتباطات و اطلاعات، برنامه ریزی منابع و جستجو برای یافتن راهی که بتوان از تغییر بهترین بهره برای سازمان حاصل شود، به کار خود ادامه می دهد (سادات ،۱۳۸۷: ۴۲).
عصر حاضر را باید تلفیقی از ارتباطات و اطلاعات دانست. عصری که بشر در آن بیش از گذشته خود را نیازمند به داشتن اطلاعات و برقراری ارتباط برای کسب اطلاعات مورد نیاز می داند. امروزه با در اختیار داشتن فناوری اطلاعات و ارتباطات مختلف و پیشرفته ، امکان برقراری سریع ارتباط و تبادل سریع اطلاعات مورد نیاز خود را در هر زمینه ای دریافت کنند. اما بی شک بیشترین تأثیر پدید آمدن فناوری های اطلاعات و ارتباطات، بر محیط های آموزشی بوده است کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش سبب شده است تا محیط آموزشی به سوی مجاز شدن سوق پیدا کند (سادات ،۱۳۸۷: ۴۲).

ﻧﻘﺶ آﻣﻮزش ﻛﺎرﻛﻨﺎن در بهره وری ﻋﻤﻠﻜﺮد آﻧﺎن

ﭘﻴﭽﻴﺪﮔﻲ ﻓﺰاﻳﻨﺪه ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ، ﻛﺎﺳﺘﻪ ﺷﺪن از ﺗﻌﺪاد ﻧﻴﺮوی اﻧﺴﺎﻧﻲ، ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺷﻐﻞ ﻳﺎ ﺟﺎﺑﻪﺟﺎﻳﻲ ﺷـﻐﻠﻲ، ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺷﻜﻞ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ، ﻣﺸﻜﻼت رواﺑﻂ اﻧﺴﺎﻧﻲ، ارﺗﻘﺎ و ﺗﺮﻓﻴﻊ ﻧﻴـﺮوی اﻧﺴـﺎﻧﻲ، اﺻـﻼح ﻋﻤﻠﻜـﺮد ﺷـﻐﻠﻲ،شتاب ﻓﺰاﻳﻨﺪه داﻧﺶ ﺑﺸﺮی در ﺗﻤﺎم زﻣﻴﻨﻪﻫﺎ، ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﺗﺨﺼﺼﻲ ﻧﻴﺮوی اﻧﺴﺎﻧﻲ (ﺗﺨﺼﺺﮔﺮاﻳـﻲ)، وﺟـﻮد ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺟﺪﻳﺪ اﻻﺳﺘﺨﺪام و ﺿﺮورت اﻓﺰاﻳﺶ ﺑﻬﺮهوری، از ﺟﻤﻠﻪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻋﻮاﻣﻠﻲ ﻫﺴـﺘﻨﺪ ﻛـﻪ ﻧﻴـﺎز ﺑـﻪ آﻣﻮزش را اﻳﺠﺎب ﻣﻲﻛﻨﺪ. ﻫﺮﭼﻪ داﻧﺶ و ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺑﺎ ﻧﻴﺎزﻫـﺎی ﺟﺎﻣﻌـﻪ، ﭘﻴﺸـﺮﻓﺖﻫـﺎی ﻋﻠﻤﻲ، و ﺗﻐﻴﻴﺮات ﻓﻦآوری، ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻲ و اﻧﻄﺒﺎق ﺑﻴﺸﺘﺮی داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ درﺟﻪ اﻃﻤﻴﻨﺎن ﻧﺴﺒﺖ ﺑـﻪ ﻋﻤﻠﻜـﺮد ﻣﻮﻓﻘﻴﺖآﻣﻴﺰ ﻓﺮد و ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﺎﻻﺗﺮ ﻣﻲرود. ﮔﺎﻫﻲ اوﻗﺎت، رﺷﺪ ﻓﺮدی، داﺷﺘﻦ اﻧﮕﻴﺰه، ﺗﺨﺼـﺺ و ﭘﺮﻫﻴـﺰ از اﻳﺴﺘﺎﻳﻲ و رﻛﻮد ﻓﺮد ﻋﺎﻣﻞ اﺳﺎﺳﻲ ﻧﻮﺟﻮﻳﻲ و ﻛﺴﺐ داﻧﺶ ﺗﻮﺳﻂ او ﻣﻲﺷﻮد. اﺳﺎس ﺑﻬﺴﺎزی ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻧﺎمﻫﺎی دﻳﮕﺮی ﭼﻮن ﺗﻮﺳﻌﻪ و ﺑﺎﻟﻨﺪﮔﻲ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻧﻴﺰ ﺧﻮاﻧﺪه ﺷﺪه ﺑﻬﺴﺎزی ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ اﺳﺖ ﻛـﻪ ﺑـﻪ ﺻﻮرتﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ (آﻣﻮزش ﻗﺒﻞ از ﺧﺪﻣﺖ و ﺿﻤﻦ ﺧﺪﻣﺖ) در ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ اﻧﺠﺎم ﻣﻲﺷﻮد (تقی پور ظهیر ،۱۳۹۱: ۲۸).
بهسازی ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﺗﻐﻴﻴﺮات داﻧﺸﻲ و ﻓﻦآوراﻧﻪ را ﺑﻪ ﺳـﺎزﻣﺎن ﻣﻌﺮﻓـﻲ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ و دﮔﺮﮔـﻮﻧﻲ در ﺷﺒﻜﻪﻫﺎ و روشﻫﺎی ﺳﺎزﻣﺎن را ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻣﻲﻧﻤﺎﻳﺪ. در اﻳﻦ ﺻﻮرت از آﻧﺠﺎ ﻛﻪ ﻫﺮ ﺗﻐﻴﻴﺮی ﻛﺴـﺐ داﻧـﺶ و ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﺟﺪﻳﺪ را ﺿﺮوری ﻣﻲﺳﺎزد، ﭼﺮﺧﻪای از ﺗﻮﺳﻌﻪ داﻧﺶ- ﻓﻨﺎوری از ﻳﻚ ﺳﻮ و ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ از ﺳﻮی دﻳﮕﺮ ﺑﺎ واﺳﻄﻪ ﺑﻬﺴﺎزی ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﻌﺎل ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ. ﻣﻴﺰان ﻛﻤﻲ و ﻛﻴﻔﻲ اﻳﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮات آنﻗﺪر زﻳﺎد اﺳﺖ ﻛﻪ ﮔﺎﻫﻲ اوﻗﺎت ﻣﺪﻳﺮان و ﻛﺎرﻛﻨﺎن را دﭼﺎر وﺣﺸﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ. آنﻫﺎ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ اﺣﺴﺎس ﻛﻨﻨـﺪ ﻛﻪ ﻓﺮﺻﺖ و ﺗﻮان ﺳﺎزﮔﺎری ﺑﺎ اﻳﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮات را ﻧﺪارﻧﺪ. ﺑﺎ ﻫﻤﻪ ﺳﺨﺘﻲﻫﺎ و ﻣﺸﻜﻼت ﺑﺎﻳﺪ ﭘﺬﻳﺮﻓﺖ ﻛﻪ اداﻣﻪ ﺣﻴﺎت ﺳﺎزﻣﺎن ﺗﺎ ﺣﺪود زﻳﺎدی ﺑﻪ ﻧﻮ ﺷﺪن داﻧﺶ، آﮔﺎﻫﻲ و ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﻣﻨـﺎﺑﻊ اﻧﺴـﺎﻧﻲ ﺑﺴـﺘﮕﻲ دارد.
از ﻳﻚ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ آﻣﻮزش ﻛﻪ ﺧﻮب ﻃﺮاﺣﻲ ﺷﺪه و ﺑﻪ اﺟﺮا در آﻣﺪه ﺑﺎﺷﺪ ﻣﻲﺗﻮان اﻧﺘﻈﺎر داﺷﺖ ﻛـﻪ ﺑـﻪ ﺗﺤﻘﻖ دﺳﺘﺎوردﻫﺎی زﻳﺮ ﻛﻤﻚ ﻛﻨﺪ. ﺑﺴﻴﺎری از اﻳﻦ دﺳﺘﺎوردﻫﺎ ﺑﺮای ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ اﺛﺮﺑﺨﺶ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻧﻘﺶ ﻳﻚ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻛﻨﻨﺪه را ﺑﺎزی ﻣﻲﻛﻨﺪ.
ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ و ﭘﺮورش اﺳﺘﻌﺪادﻫﺎی ﻧﻬﻔﺘﻪ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ
ﺑﻪ روز ﻛﺮدن اﻃﻼﻋﺎت و ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ
آﺷﻨﺎ ﺳﺎﺧﺘﻦ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﺎ اﻫﺪاف و ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﺳﺎزﻣﺎن و ﺟﺎﻳﮕﺎه ﺧﻮﻳﺶ
ﻛﺎﻫﺶ اﺗﻼف و ﺿﺎﻳﻌﺎت
ﻛﺎﻫﺶ ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﻧﻈﺎرت ﻧﺰدﻳﻚ
اﻓﺰاﻳﺶ ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ اﻧﻌﻄﺎفﭘﺬﻳﺮی ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ
اﻓﺰاﻳﺶ رﺿﺎﻳﺖ ﺷﻐﻠﻲ
ﻛﺎﻫﺶ ﺳﻮاﻧﺢ
و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺨﺘﻦ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ (رجبیان ، ۱۳۸۵: ۷۵).

توانمند سازی و بهره وری

ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪ ﺳﺎزی ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﯾﮑﯽ از ﺗﮑﻨﯿﮏﻫﺎی ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮای ارﺗﻘـﺎی ﺑﻬـﺮه وری ﮐﺎرﮐﻨـﺎن و اﺳﺘﻔﺎده ی ﺑﻬﯿﻨﻪ از ﻇﺮﻓﯿﺖﻫﺎ و ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽﻫـﺎی آﻧـﺎن در زﻣﯿﻨـﻪی اﻫـﺪاف ﺳـﺎزﻣﺎﻧﯽ اﺳـﺖ. تعاریف گوناگونی از واژه ی توانمند سازی از سوی ﺻــﺎﺣﺐﻧﻈﺮان اراﺋــﻪ ﺷــﺪه ﺳﺖ.زﯾﻤﺮﻣﻦ^[۷] (۱۹۹۵) معتقد است: ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی واژه ای اﺳﺖ ﮐﻪاراﺋﻪ ی ﺗﻌﺮﯾﻔـﯽ از آن ﺳﻬﻞ و ﻣﻤﺘﻨﻊ اﺳﺖ. ﻫﺮ ﮐﺴﯽ ﺗﺼﻮری از آن را در ذﻫﻦ ﺧﻮد ﭘﺮورش ﻣـﯽدﻫـﺪ، اﻣـﺎ حقیقتا افراد کمی به آن اشراف دارند. تاریخچه اولین تعریف اصطلاح توانمند سازی به سال ۱۷۸۸ م برمی گردد که درآن توانمند سازی را تفویض اختیار در ﻧﻘﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ ﻓﺮد ﻣﯽ داﻧﺴﺘﻨﺪ. اﯾﻦ اﺧﺘﯿﺎر ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪ ﻓﺮد اﻋﻄﺎ ﮔﺮدد ﯾﺎ در ﻧﻘﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ او دیده شود(آقایار ،۱۳۸۲: ۲۸). در ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻟﻐﺖ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی ﻣﻌﺎﻧﯽ ﻣﺘﻔﺎوﺗﯽ را ﺗـﺪاعی می کند. به کسی اﻗﺘﺪار رﺳﻤﯽ دادن، ﺗﻔﻮﯾﺾ اﺧﺘﯿﺎر ﮐﺮدن، ﻣﺄﻣﻮرﯾـﺖ دادن و اﺧﺘﯿﺎر دادن از معانی موجود در فرهنگ لغت است. ﺑﻪ ﻃـﻮر ﮐﻠﯽ ﺑﺎ ﺑﺮرﺳﯽ تحقیقات مدیریتی و سازمان تعاریف توانمند سازی در سه دسته طبقه بندی می شود :
الف- توانمندسازی به عنوان تفویض اختیار
ب- توانمند سازی به عنوان ایجاد انگیزش
ج- توانمند سازی بر اساس دو ردیکرد مکانیکی و ارگانیکی.
گرو^[۸] (۱۹۷۱) گاتی یرز(۱۹۹۰ ، گاندز(۱۹۹۰) شاول ، دسلر و رینیک^[۹] (۱۹۹۳) ، بلانچارد ، کارلوس و رندولف^[۱۰] (۱۹۹۶) ، فوی^[۱۱] (۱۹۹۷) و اتوری^[۱۲] (۱۹۹۷) توانمند سازی را اﻋﻄﺎی اﺧﺘﯿﺎر ﺗﺼﻤﯿﻢ ﮔﯿـﺮی ﺑﻪ ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر اﻓﺰاﯾﺶ ﮐﺎراﯾﯽ آﻧﺎن و اﯾﻔﺎی ﻧﻘﺶ ﻣﻔﯿﺪ در ﺳﺎزﻣﺎن ﻣﯽ داﻧﻨـﺪ. اﻣـﺎ اﻣﺮوزه اﯾﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﮔﺴﺘﺮش ﯾﺎﻓﺘﻪ و ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی ﺗﻨﻬﺎ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﯽ اﻋﻄﺎی ﻗﺪرت ﺑﻪ ﮐﺎرﮐﻨﺎن و ﺗﻔﻮﯾﺾ اﺧﺘﯿﺎر ﻧﯿﺴﺖ؛ ﺑﻠﮑﻪ ﻓﺮاﯾﻨﺪی اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﻪ ﻣﻮﺟﺐ آن ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﺑﺎ ﻓﺮاﮔﯿﺮی داﻧﺶ ، ﻣﻬﺎرت و اﻧﮕﯿﺰه ﻣﯽ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﻋﻤﻠﮑﺮدﺷﺎن را ﺑﻬﺒﻮد ﺑﺨﺸﻨﺪ. ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ «ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی ﻓﺮاﯾﻨﺪی است که از مدیریت عالی سازمان تا پایین ترین رده امتداد می یابد.»(ساواجی^[۱۳] ، ۲۰۰۱). اﮔﺮ ﭼﻪ وﺗﻦ وﮐﻤﺮون^[۱۴] (۱۹۹۸) « ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪ ﺳﺎزی را ﺑﻪ ﻣﻌﻨﯽ ﻗﺪرت ﺑﺨـﺸﯿﺪن ﺑـه ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﻣﯽ داﻧﻨﺪ، ﺑﺪﯾﻦ ﻣﻌﻨﯽ ﮐﻪ ﺑﻪ «آﻧﺎن ﮐﻤﮏ ﮐﻨﯿﻢ ﺗﺎ ﺣﺲ اﻋﺘﻤـﺎد ﺑـﻪ ﻧﻔـﺲ را در ﺧﻮد تقویت و ﺑﺮﻧﺎﺗﻮاﻧﯽ ﻫﺎ ﯾﺎ درﻣﺎﻧﺪﮔﯽ ﻫﺎ ﻏﻠﺒﻪﮐﻨﻨﺪ وﻫﻢ ﭼﻨﯿﻦ ﺑﺮای اﻧﺠﺎم ﻓﻌﺎﻟﯿـﺖ ﻫـﺎ ﺑﻪ آﻧﺎن اﻧﺮژی و اﻧﮕﯿﺰهی دروﻧﯽ ﺑﺪﻫﯿﻢ، درﻋﯿﻦ ﺣﺎل ﻣﺘﺬﮐﺮ ﺷﺪﻧﺪ :
ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی ﻓﻘﻂ ﺗﻔﻮﯾﺾ ﻗﺪرت ﺑﻪ ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﻧﯿﺴﺖ. اﮔﺮ ﭼﻪ ﻗﺪرت ﻫﻤﺎﻧﻨﺪ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی، دﻻﻟﺖ ﺑﺮﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ اﻧﺠﺎم ﮐﺎرﻫـﺎ را دارد. ﻗـﺪرت و ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳـﺎزی ﯾـﮏ ﭼﯿـﺰ ﻧﯿـﺴﺘﻨﺪ اﻓـﺮاد ﻣﯽ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﻫﻢ ﻗﺪرت داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ و ﻫﻢ ﻧﺪاﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ. اﮔﺮ ﭼﻪ ﻓﺮدی ﻣﯽ ﺗﻮاﻧـﺪ ﺑـﻪ ﻓـﺮد دﯾﮕﺮی ﻗﺪرت ﺑﺪﻫﺪ، ﺑﺎﯾﺪ ﻗﺎﺑﻠﯿﺖ ﭘﺬﯾﺮش ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺷﺪن را داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ ».
ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ ﺑﯿﻦ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی وﺗﻔﻮﯾﺾ اﺧﺘﯿﺎر ﯾـﮏ راﺑﻄـﻪی دو ﺳﻮﯾﻪ وﺟﻮد دارد. ﺑﺮﺧﯽ نویسندگان مانند کانگر و کانانگو^[۱۵] (۱۹۸۸) توانمند سازی را فرایند افزایش احساس ﺧﻮدﮐﺎراﻣﺪی در اﻓﺮاد از ﻃﺮﯾﻖ ﺷﻨﺎﺳﺎﯾﯽ و ﺣﺬف ﺷﺮاﯾﻄﯽ ﮐﻪ ﻣﻮﺟـﺐ ﻧـﺎﺗﻮاﻧﯽ ﮐﺎرﮐﻨـﺎن شده است، می دانند. توانمند بودن به ایحاد شرایطی برای افزایش انگیزش انجام وظایف محوله از طریق تقویت احساس خودکارآمدی شخص اشاره دارد( عبدالهی و نوه ابراهیم،۱۳۸۵).
ﮐﺎﻧﮕﺮ و ﮐﺎﻧﺎﻧﮕﻮ (۱۹۸۸) ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﯾﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﮕﻮی ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی را در ﭘﻨﺞ ﻣﺮﺣﻠـﻪ خلاصه می کنند:
ﻣﺮﺣﻠﻪ ی اول : ﺷﺎﻣﻞ ﺷﻨﺎﺳﺎﯾﯽ و ﺣﺬف ﺷﺮاﯾﻄﯽ ﮐﻪ ﻣﻮﺟﺐ اﺣـﺴﺎس ﺑﯽ ﻗﺪرﺗﯽ درﮐﺎرﮐﻨﺎن ﻣﯽ ﺷﻮد،اﺳﺖ. اﯾﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻐﯿﯿـﺮات ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ، ﺳﺎﺧﺘﺎر ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ، ﻧﻈﺎم ﭘﺎداش دﻫﯽ و ﻣﺎﻫﯿﺖ ﺷﻐﻞ ﺑﺎﺷﺪ.
ﻣﺮﺣﻠﻪ ی دوم : ﺑﻪ ﮐﺎرﮔﯿﺮی ﻓﻨﻮن و راﻫﺒﺮدﻫـﺎی ﻣـﺪﯾﺮﯾﺘﯽ ﯾـﺎ ﻣـﺪﯾﺮﯾﺖ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی اﺳﺖ. اﯾﻦ راﻫﺒﺮدﻫﺎ ﺷﺎﻣﻞ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﻣﺸﺎرﮐﺘﯽ، ﻧﻈﺎم ﺑﺎزﺧﻮرد، ﭘﺎداش ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ ﺷﺎﯾﺴﺘﮕﯽ و ﻏﻨﺎی ﺷﻐﻠﯽ اﺳﺖ.
ﻣﺮﺣﻠﻪی ﺳﻮم : اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻃﻼﻋﺎﺗﯽﮐﺎراﻣﺪ اﺳﺖ. اﯾـﻦ ﻣﻨـﺎﺑﻊ ﺑـﻪ موثر بودن اﻗﺪاﻣﺎت ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی ﮐﻪ در ﻣﺮﺣﻠﻪ ی دوم ﺑﻪآن ﻫﺎ اﺷـﺎره ﺷـﺪ ﮐﻤﮏ ﺧﻮاﻫﺪ ﮐﺮد.
ﻣﺮﺣﻠﻪی ﭼﻬﺎرم : ﮐﺴﺐ ﺗﺠﺮﺑﻪ ی ﮐﺎرﮐﻨﺎن ازﻃﺮﯾﻖ ﻓﺮاﯾﻨﺪﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی اﺳـﺖ. ﻣﺮاﺣﻞ ﻗﺒــﻞ اﺣــﺴﺎس ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪی ﯾــﺎ ﺧﻮدﮐﺎرآمـﺪی را در زﯾﺮدﺳـﺘﺎن ﺗﻘﻮﯾــﺖ می کند.
ﺗﻮﻣﺎس و وﻟﺘﻬﻮس^[۱۶] (۱۹۹۰) ﺗﻌﺮﯾﻒ ﮐﺎﻣـﻞﺗـﺮی از ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳـﺎزی اراﺋـﻪ ﮐـﺮده اﻧـﺪ و اﺻﻄﻼح روان ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ را ﺑﻪ آن اﻓﺰوده اﻧﺪ. ﺑﻪ زﻋﻢ اﯾﻨﺎن « ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی روان ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ به ﻋﻨﻮان ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ای از ﺣﻮزه ﻫﺎی ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ اﻧﮕﯿﺰﺷﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻋـﻼوه ﺑﺮﺧﻮدﮐﺎراﻣـﺪی ﺳـﻪ ﺣـﻮزه ی دﯾﮕﺮ ﺷــﻨﺎﺧﺘﯽ را ﺷــﺎﻣﻞ ﻣﯽ ﺷــﻮد. اﯾــﻦ ﺳﻪ ﺣــﻮزه ﻋﺒﺎرﺗﻨــﺪ از : اﺣـﺴﺎس خودمختاری (حق انتخاب )، احساس معنی داری و احساس موثر بودن».
اسپریتزر^[۱۷] (۱۹۹۵) یک بعد دیگر را به مفهوم توانمند سازی روان شناختی اضافه می کند که شامل احساس شایستکی و خودکفایتی است. فوکس^[۱۸] (۱۹۹۸) با توجه به دو روﯾﮑﺮد ﻣﮑﺎﻧﯿﮑﯽ و ارﮔﺎﻧﯿﮑﯽ ﺑﻪ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﯾﻦ واژه ﭘﺮداﺧﺘﻪ اﺳﺖ.از ﻧﻈـﺮ وی در روﯾﮑـﺮد ﻣﮑﺎﻧﯿﮑﯽ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی ﻋﺒﺎرت اﺳﺖ از «تفویض مسولیت ها و حـﺴﺎﺑﮕﺮی ﺑـﺮای اﺧـﺬ نتایج». اما در رویکرد ارگانیکی توانمند سازی به معنی « گفتگو از ریسک ها (ریسک پذیری) ، رشد ، تغییر ، فهم نیازهای کارکنان ، شیوه توانمند رفتار کردن نسبت به کارکنان ، تیم سازی به منظور تشویق رفتارهای مبتنی بر همکاری ، تشویق به ریسک پذیری هوشمندانه و اعتماد به عهملکرد کارکنان است. به اعتقاد وی آن چه مسلم است بهترین رویکرد ، ترکیبی از هر دو در سازمان ها است(نادری و جمشیدیان ،۱۳۸۷: ۱۲۲).