تست اضطراب کتل شامل ۴۰ سؤال می باشد که توسط کتل تهیه شده است که جواب این سؤالات به صورت الف – بین این دو – ب مشخص گردیده است که افراد موردنظر (دانشجویان دختر و پسر دانشگاه پیام نور استان قزوین) با مشخص کردن یکی از این گزینه ها به عنوان گزینه صحیح پاسخ خود را بازگو می کنند که این نشان دهنده آن است که افراد دارای اضطراب و یا فاقد اضطراب هستند چون با نمراتی که در این تست می گیرند نمره طراز شده شان مشخص شده است و نمرۀ طراز شدۀ بالای ۶ و یا خود ۶ جزء افراد دارای اضطراب و پایین ۶ جزء افراد فاقد اضطراب شناخته می شوند.
این تست قابل اجرا در هر دو جنس می باشد که البته نمره طراز شده که براساس نمراتی که فرد از این تست کسب کرده می باشد که نمره طراز شده در هر دو جنس فرق می کند.
روش نمونه گیری :
روش نمونه گیری، نمونه گیری در دسترس می باشد به دلیل محدودیت در انتخاب نتوانسته ایم از نمونه گیری تصادفی استفاده کنیم. بنابراین در نمونه گیری در دسترس قطعاً نمی توان نتیجه را به جامعه تعمیم دهیم.

نمونه در دسترس، گروهی از اعضای یک جامعه هستند که انتخاب آنها فقط به خاطر سهولت در نمونه گیری بوده است. (دلاور، ۱۳۸۴ )
روش اجرای پژوهش :
این آزمونها (اضطراب کتل و انگیزۀ پیشرفت هرمنس) در بین دانشجویان مذکر و مؤنت دانشگاه پیام نور قزوین که همۀ آنها در دسترس و در محدودۀ سنی (۲۶ - ۲۰) ساله بودند اجرا شد.
قبل از اجرای آزمون به آزمودنیها گفته شد که این سؤالات محرمانه است و پاسخ آن به بیرون درج نخواهد شد و با دقت و صداقت پاسخ دهید و دستورالعمل و نحوۀ جواب دادن به سؤالات را بدون پاسخ نگذارید قید شده و آزمون به صورت انفرادی به اجرا درآمد.
در آزمون انگیزۀ پیشرفت هرمنس بعضی از آزمودنیها در مورد برخی سؤالات آزمون اشکال داشتند و سؤالات را متناقض و نامفهوم می پنداشتند. در آزمون اضطراب کتل اشکال عمده ای وجود نداشت.
روش آماری :
برای تحلیل داده های تحقیق از آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده گردید. در سطح آمار توصیفی از میانگین واریانس استفاده شده و در سطح آمار استنباطی از آزمون T و همبستگی استفاده گردید.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
فرضیه یک : مقایسه ی میانگین های دو گروه مستقل با بهره گرفتن از آزمون t انگیزه پیشرفت دو گروه دختر و پسر.

۴- ۵- pH آب میوه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۴۵
۴- ۶- طول خوشه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۴۵
۴- ۷- عرض خوشه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۴۵
۴- ۸- وزن ۲۰ حبه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۴۶
۴- ۹- وزن خوشه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۴۶
۴- ۱۰- ریزش حبه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۴۷
۴- ۱۱- سفتی بافت حبه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۴۸
۴- ۱۲- ترکیبات فنولی کل……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۴۹
۴- ۱۳- آنتی اکسیدان کل…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۴۹
۴- ۱۴- تغییرات رنگ میوه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۵۰
فصل پنجم: بحث
۵- ۱- مواد جامد محلول،اسیدیته کل، pH آب میوه و ضریب رسیدگی…………………………………………………………………………………. ۵۳
۵- ۲- طول و عرض خوشه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۵۵
صفحه فهرست مطالب عنوان
۵- ۳- وزن بیست حبه و خوشه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۵۵
۵- ۴- ریزش حبه و سفتی بافت………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۵۶
۵- ۵- ترکیبات فنولی و آنتی اکسیدان کل………………………………………………………………………………………………………………………………. ۵۸
۵- ۶- رنگ میوه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۰
۵- ۷- نتیجه گیری کلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۲
پیشنهادات…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۶۳
فهرست منابع………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۴
صفحه فهرست شکل ها عنوان
شکل ۱-۱- توزیع سطح بارور انگور استانها نسبت به کل کشور سال ۱۳۸۷ (وزارت جهاد کشاورزی، ۱۳۸۷)………………………….۴
شکل ۱- ۲- ساختار رسیده حبه انگور، بخش برش زده روی محور طولی و مرکزی برای نشان دادن بخش داخلی………………… ۵

شکل ۱- ۳- دیاگرام یک نمونه الگوی رشد دابل سیگموئید حبه انگور، از گلدهی تا برداشت…………………………………………………… ۶
شکل ۲- ۱- برداشتن نوار کامل پوست تنه انگور…………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۱
شکل ۲- ۲- وسایل مورد استفاده برای حلقه برداری انگور……………………………………………………………………………………………………….۱۱
شکل ۲- ۳- مسیر پیشنهادی برای سنتز تارتاریک اسید از آسکوربیک اسید در انگور………………………………………………………….. ۱۷
شکل ۲- ۴- متابولیسم مالیک اسید در انگور……………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۹
شکل ۲- ۵- ساختار اتیلن…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۲۰
شکل ۲- ۶- مسیر بیوسنتز و تنظیم اتیلن………………………………………………………………………………………………………………………………… ۲۳
شکل ۲- ۷- مسیر بیوسنتز فلاونوئید در انگور…………………………………………………………………………………………………………………………. ۳۲
شکل ۳-۱- دیاگرام فضای رنگی هانتر (L, a, b)……………………………………………………………………………………………………………………. 37
صفحه فهرست نمودار ها عنوان
نمودار ۳-۱- منحنی جذب استاندارد اسید گالیک…………………………………………………………………………………………………………………… ۳۹
نمودار ۳-۲- منحنی جذب استاندارد سولفات آهن…………………………………………………………………………………………………………………… ۴۰
نمودار ۴- ۱- اثر متقابل حلقه برداری و اتفن بر میزان مواد جامد محلول میوه انگور رقم ریش بابا قرمز………………………………. ۴۳
نمودار ۴- ۲- اثر حلقه برداری بر محتوای اسیدهای قابل تیتراسیون میوه انگور رقم ریش بابا قرمز……………………………………… ۴۴
نمودار ۴-۳- اثر غلظت اتفن بر محتوای اسید­های قابل تیتراسیون میوه انگور رقم ریش بابا قرمز………………………………………….. ۴۴
نمودار ۴- ۴- اثر حلقه برداری بر ضریب رسیدگی میوه انگور رقم ریش بابا قرمز…………………………………………………………………… ۴۵
نمودار ۴- ۵- اثر غلظت اتفن بر ضریب رسیدگی میوه انگور رقم ریش بابا قرمز……………………………………………………………………… ۴۵
نمودار ۴- ۶- اثر حلقه برداری بر وزن ۲۰ حبه انگور رقم ریش بابا قرمز………………………………………………………………………………… ۴۶
نمودار ۴- ۷- اثر حلقه برداری بر وزن خوشه انگور رقم ریش بابا قرمز…………………………………………………………………………………… ۴۷
نمودار ۴- ۸- اثر حلقه برداری بر ریزش حبه انگور رقم ریش بابا قرمز…………………………………………………………………………………… ۴۷
نمودار ۴- ۹- اثر غلظت اتفن بر ریزش حبه انگور رقم ریش بابا قرمز………………………………………………………………………………………. ۴۸
نمودار ۴- ۱۰- اثر غلظت اتفن بر سفتی بافت میوه انگور رقم ریش بابا قرمز…………………………………………………………………………… ۴۸
نمودار ۴- ۱۱- اثر متقابل حلقه برداری و اتفن بر میزان ترکیبات فنولی کل میوه انگور رقم ریش بابا قرمز………………………….. ۴۹
نمودار ۴- ۱۲- اثر متقابل حلقه برداری و اتفن بر میزان آنتی اکسیدان کل میوه انگور رقم ریش بابا قرمز……………………………. ۵۰
نمودار ۴- ۱۳- اثر حلقه برداری بر شاخص L رنگ میوه انگور رقم ریش بابا قرمز……………………………………………………………….. ۵۱
نمودار ۴- ۱۴- اثر حلقه برداری بر شاخص a/b رنگ میوه انگور رقم ریش بابا قرمز……………………………………………………………. ۵۱
نمودار ۴- ۱۵- اثر اتفن بر شاخص L رنگ میوه انگور رقم ریش بابا قرمز…………………………………………………………………………… ۵۲

شکل ۳-۵۲- خروج حشره­کامل نسل جدید از درون طبق گل ………………………………………………………………. ۶۷

شکل ۳-۵۳- مورچه در حال شکار تخم …………………………………………………………………………………….. ۷۰

فهرست جدول­ها

جدول ۳-۱- مقایسه میانگین شاخص تنوع شانون روی شش گیاه میزبان در دو سال ۱۳۸۹ و ۱۳۹۰ ……………………………. ۶۰

جدول ۳-۲- مقایسه میانگین شاخص یکنواختی شانون روی شش گیاه میزبان در دو سال ۱۳۸۹ و ۱۳۹۰ ………………………. ۶۱

جدول ۳-۳- شاخص شباهت تنوع گونه ­ای موریسیتا-هورن برای گونه­ های Larinus در بین گیاهان میزبان در سال ۱۳۸۹ …….. ۶۲

جدول ۳-۴- شاخص شباهت تنوع گونه ­ای موریسیتا-هورن برای گونه­ های Larinus در بین گیاهان میزبان در سال ۱۳۸۹ ……. ۶۳

جدول ۳-۵- مقایسه (±SE) برخی از پارامترهای زیستی سرخرطومی L. affinis روی گیاه میزبان E. aucheri در دو سال ۱۳۸۹ و ۱۳۹۰ ……………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۴

جدول ۳-۶- مقایسه میانگین (±SE) طول دوره­ نشو و نمای مراحل نابالغ سرخرطومی L. affinis روی گیاه میزبان E. aucheri در دو سال ۱۳۸۹ و ۱۳۹۰ …………………………………………………………………………………………….. ۶۵

جدول ۳-۷- مقایسه میانگین (±SE) تراکم سرخرطومی L. affinis روی گیاه میزبان E. aucheri. …………………………. ۶۸

جدول ۳-۸- مقایسه میانگین (±SE) تراکم جمعیت مراحل مختلف زیستی سرخرطومی L. affinis در مراحل مختلف رشدی گیاه میزبان E. aucheri در دو سال مورد مطالعه …………………………………………………………………………………….. ۶۹

جدول ۳-۹- درصد آلودگی طبق­های گل گیاه میزبان E. aucheri توسط سرخرطومی L. affinis در مراحل مختلف رشدی گیاه میزبان ……………………………………………………………………………………………………………………………… ۶۹

فصل اول
مقدمه و مروری بر تحقیقات گذشته
۱- مقدمه و مروری بر تحقیقات گذشته
۱-۱- مقدمه
گیاهان متعلق به تیره آفتاب‌گردان‌ها^[۱]، دارای گونه‌های متنوعی هستند که تعدادی از آن­هابه عنوان علف‌های هرز مزارع و مراتع، تعدادی به عنوان گیاهان دارویی و تعدادی نیز جزو محصولات زراعی هستند (نصیرزاده و همکاران، ۱۳۸۴). یکی از جنس­های مهم این تیره که به عنوان علف هرز مطرح
می­باشد، جنس Onopordun یا خارپنبه است که حدود ۵۰ گونه از گیاهان این تیره را دربرمی­گیرد (برایس و همکاران^[۲]، ۱۹۹۰). گونه‌های جنسOnopordun و Centaurea (سوبحین و فورناصری^[۳]، ۱۹۹۴) فقط توسط بذر تکثیر می­یابند. از جنس Centaurea گونه Centaurea solstitialis L. یا گل ستاره­ای زرد از علف­های هرز مهم در مزارع و مراتع می‌باشد (گروپ و همکاران^[۴]، ۱۹۹۰؛ شلی و همکاران^[۵]، ۱۹۹۸؛ دی توماسو^[۶]، ۲۰۰۵). گونه‌های مختلف علف‌های هرز از جنس Onopordun مثل خارپنبه اغلب در اراضی بایر، حاشیه نهرها و رودخانه‌ها، کنار جاده‌ها، مراتع، چراگاه‌ها و اراضی کشاورزی مختلف به ویژه مزارع غلات می‌رویند (دوی^[۷]، ۱۹۹۱). رشد این علف‌های هرز در مراتع سبب کاهش تولید علوفه در این اراضی شده و نیز بهره‌برداری از آنها را جهت پرورش دام محدود می‌کند. تراکم زیاد علف‌های هرز خاردار در مراتع مانند یک سد طبیعی مانع از جابجایی احشام شده و دسترسی آنها به منابع غذایی جدید و آب را با مشکل مواجه می‌کند. همچنین کشاورزان به دلیل خاردار بودن برگ و ساقه‌های این گیاهان با مشکلات زیادی در کشاورزی و دامپروری مواجه می‌شوند (سیندل^[۸]، ۱۹۹۱).
جنس‌های دیگری از گیاهان تیره Asteraceae مانندEchinops دارای گونه‌هایی هستند که به عنوان گیاه دارویی مطرح بوده و در درمان بسیاری از بیماری‌های تنفسی و تشنج‌ها کاربرد دارند (زرگری، ۱۳۷۰).
برخی از گونه­ های این جنس به عنوان گیاه تزئینی در باغبانی نیز کاربرد دارند اما، بیشتر به جنبه‌های دارویی آنها توجه می‌شود (دالیا و همکاران^[۹]، ۲۰۰۶).

۱٫ سنت‌گرا

۲٫ نوگرا

۱٫ اخبار و برنامه‌های تفسیر و تحلیل رادیو و تلویزیون ایران
۲٫ روزنامه و مجله
۵٫ گفتگو با دوستان و همکاران

۳٫ سایت‌های خبری و تحلیلی اینترنت
۴٫ پست الکترونیکی
۶٫ شبکه‌های رادیویی و تلویزیونی فارسی‌زبان خارجی

ـ مردم، روحانیت را به دو گروه «سنتی» و «مدرن» تقسیم می‌کنند. شما خود را جزو کدام دسته قلمداد می‌کنید؟

۱٫ سنت‌گرا

۲٫ نوگرا

۱٫ سنتی

۲٫ مدرن

۸ـ۳ـ روایی^[۲۷۱] و پایایی^[۲۷۲] پژوهش
از آن جا که کیفیت هر تحقیقی، به کیفیت وسیلۀ اندازه‌گیری آن بستگی دارد، بنابراین، ناگفته پیداست که اعتبار (روایی) وسیلۀ اندازه‌گیری (در این تحقیق پرسشنامه) از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است و تمام تلاش این پژوهش نیز بر این بوده است که تا حد امکان، اعتبار پرسشنامه پژوهش حاضر را افزایش دهد. بدین منظور ابتدا از میان پژوهش‌های پراکنده‌ای که در گذشته در خصوص نگرش‌سنجی انجام گرفته بود، تعداد ۱۰۰ سؤال را که احتمال می‌رفت نگرش فرهنگی افراد را مورد سنجش قرار می‌دهد، جمع‌ آوری شده و در نهایت از میان آن‌ها تعداد ۵۰ سؤال ـ که شامل بیش از ۱۰۰ گویه می‌شدندـ در اختیار ۸ نفر از استادان مطرح در حوزۀ علوم اجتماعی^[۲۷۳] قرار گرفت تا به عنوان داور، از میان گویه‌های موجود، به آنهایی که فکر می‌کنند نگرش فرهنگی روحانیون را بهتر می‌سنجد، در یک طیف هفت قسمتی نمره دهند. پس از جمع‌ آوری امتیازات داده شده، گویه‌هایی که بیش‌ترین امتیاز را آورده بودند، در قالب ۲۵ سؤال به عنوان پرسشنامۀ سنجش نگرش فرهنگی برای این پژوهش انتخاب شدند. بنابراین اعتبار محتوایی پرسشنامه به روش اعتبار صوری و از طریق داوران به ترتیبی که ذکر شد، تأمین گردید.

آزمون قابلیت اعتماد (پایایی) پرسشنامه نیز از طریق آزمون کرونباخ مورد سنجش قرار گرفت و مقدار آلفای آن ۰/۷۵۶ به دست آمد که نشان‌ می‌دهد پایایی درونی پرسشنامه نیز مورد تأیید است.
فصل چهارم
یافته‌های پژوهش
مقدمه
مجموع نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل داده‌های جمع‌ آوری شده به وسیلۀ نرم‌افزار SPSS در این فصل گردآوری می‌شود. به منظور تفکیک مناسب اطلاعات، نتایج پژوهش در دو سرفصل جداگانه «توصیف یافته‌ها» و «تحلیل یافته‌ها» ارائه شده است.
در بخش توصیف یافته‌ها، اطلاعات توصیفی مربوط به جامعۀ آماری و هر یک از متغیرهای مستقل و وابسته (به تفکیک سؤالات) ارائه می‌شود. این اطلاعات شامل فراوانی، درصد فراوانی، نمودار فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد برای هر یک سطوح سنجش سؤالات پرسشنامه خواهد بود.
در بخش تحلیل یافته‌ها، نتایج حاصل از آزمون‌های آماری از قبیل آزمون برابری میانگین‌ها، آزمون کلموگروف ـ اسمیرنوف (برای بررسی نرمال بودن متغیرها) و رگرسیون ـ که به منظور سنجش ارتباط بین هر یک از ابعاد متغیرهای مستقل با متغیر وابسته و نیز متغیرهای کنترل با متغیر وابسته و هم‌چنین متغیرهای کنترل با ابعاد دوگانۀ متغیرهای مستقل استفاده شده‌اند ـ ارائه خواهد گردید.
۱ـ ۴ـ توصیف یافته‌ها
۱ـ۱ـ۴ـ ویژگی‌های عمومی جامعۀ آماری
۱ـ۱ـ۱ـ۴ـ توزیع سنی
وضعیت سنی پاسخگویان، در جدول (۱ـ۴) و نمودار (۱ـ۴) نمایش داده شده است. بر اساس اطلاعات به دست آمده از چهارصد نفر نمونۀ پژوهش، حداقل سن ۱۶ و حداکثر سن ۶۰ سال اعلام شده است. که ۲۸۷ نفر (۷۱/۷۵ درصد) آنان ۱۶ تا ۳۰ سال سن داشته‌اند، ۹۰ نفر (۲۲/۵ درصد) ۳۱ تا ۴۵ سال و ۱۴ نفر (۳/۵ درصد) نیز ۴۶ تا ۶۰ سال سن داشته‌اند. هم‌چنین میانگین سنی پاسخگویان حدود ۲۸ سال برآورد شده است.
جدول (۱ـ۴): توزیع سنی در حجم نمونه

سن

فراوانی

درصد فراوانی

میانگین

• ارزشیابی براساس نظر متخصصان؛

• ارزشیابی شبه قانونی.

به عقیده «برملی» رویکردهای هدف مدار و سیستماتیک به طور گسترده ای در ارزشیابی از آموزش کارکنان به کار می‌روند.
چهارچوب های فراوانی برای ارزشیابی از برنامه های آموزش بیان شده است که از دو رویکرد که پیش تر گفته شد تاثیر پذیرفتند. در ذیل چند الگو بیان می شوند که به این دو رویکرد تعلق دارند.

ارزشیابی دوره های آموزشی یک ابزار لازم و ضروری برای مدیر آموزش محسوب می شود. ارزشیابی جزء لاینفک نگرش سیستماتیک به آموزش محسوب می شود. از ارزیابی آموزش تعابیر مختلفی شده است. هدف ارزیابی، مانند نظارت، گردآوری اطلاعات برای بهبود فرایند برنامه ریزی است. باید توجه داشت که ارزیابی فقط یک بار پس از اجرای برنامه آموزشی انجام نمی پذیرد بلکه در تمام طول اجرای برنامه به طور مستمر ارزیابی باید انجام گیرد تا تطبیق عملکرد را با هدف برنامه میسر سازد (گروه مشاوران یونسکو، ۱۳۶۹ :۱۵۰). توجه بیشتر به اندازه گیری اثربخشی آموزش و توسعه، توسط گروه تحقیق مدیریت آشریج به عنوان ویژگی خاص پیشرفته ترین نگرش"متمرکز” به آموزش ضمن خدمت و توسعه صورت گرفته است. کسانی که می خواهند فعالیت های آنها در طرح های دولتی انگلیس دارای مرتبه و درجه ای باشد، باید ثابت کنند که در برنامه آنها بخش ارزشیابی نیز وجود دارد (اسلومن، ۱۳۸۲: ۱۸۴).
ارزشیابی به عنوان جریانی تلقی می شود که داده ها و اطلاعات لازم را برای تصمیم گیری فراهم  می کند. ارزشیابی به عنوان فعالیتی مشتمل بر توصیف و قضاوت است. تعریفی که از جامعیت بیشتری برخوردار است و بیشتر عناصر مورد بحث را شامل می شود. بی بای معتقد است ارزشیابی یعنی جمع آوری و تفسیر نظامدار شواهدی که به قضاوت ارزشی با عنایت به عملی که رخ می دهد، منجر می شود (فتحی واجارگاه، ۱۳۷۷: ۲۵۰). هامبلین تعریفی کلی از ارزشیابی ارائه می کند. بنابر تعریف وی، هر گونه اقدام برای کسب اطلاعات (بازخورد) در مورد اثرات برنامه آموزشی و برآورد کردن ارزش آموزش در پرتو آن اطلاعات را ارزشیابی می گویند. از نظر وی ارزشیابی در پنج سطح انجام می شود: واکنش، یادگیری، رفتار شغلی، سازمان و ارزش نهایی (اسلومن، ۱۳۸۲: ۱۸).
در واقع بزرگترین خدمت ارزشیابی، مشخص کردن قسمت هایی از دوره است که نیاز به بهبود و اصلاح دارند. مسئولان نیز برای اثبات سودمندی و کارایی برنامه به دنبال ارائه مدارک مستند و قابل قبول هستند. این تمایل آنها را وسوسه می کند تا از آزمون هایی برای صحت برنامه خود استفاده کنند؛ اما، کمک از ارزشیاب را تا زمان تکمیل برنامه به تعویق اندازند. شاید دلیل این امر شک و تردید آنها از برنامه و برداشتی است که از ارزشیابی به عنوان عامل قضاوت کننده از نتیجه فعالیت خود دارند. در حالی که برای بهبود و اصلاح دوره، مدارک باید از شروع دوره، زمان اجرا و پایان برنامه گردآوری شوند. از این رو تأکید بر آن است که یک ارزشیابی موفق باید از اولین مراحل برنامه به خدمت گرفته شود؛ زیرا ارزشیابی بیشتر به خاطر اصلاح و بهبود تعلیم و تربیت صورت می گیرد تا برای ارزشیابی محصولی آماده شود (مهجور، ۱۳۷۷: ۱۱۶).
همانطور که اشاره شد ارزشیابی ممکن است به شیوه های مختلف تعریف شود. طبقه بندی فعالیت های ارزشیابی به صورت سلسله مراتبی می تواند روشی مفید در این جهت باشد.
۲-۸-۳- شاخص های‌ ارزشیابی‌ آموزش
‌پس‌ از بیان‌ جایگاه‌ و اهمیت‌ سنجش‌ اثربخشی‌ برنامه‌های‌ آموزشی،‌ در ادامه‌ رویکردها (روشها) و معیارهای‌ لازم‌ برای‌ تعیین‌ میزان‌ موفقیت‌ و کارکردهای‌ عملیات‌ آموزشی‌ مورد بحث‌ قرار می‌گیرند. در این‌ قسمت‌ پس‌ از اشاره‌ مختصر به‌ دیدگاه های‌ برخی‌ صاحبنظران‌ درخصوص‌ شاخص های‌ ارزشیابی‌ آموزش ها، روش های‌ تعیین‌ اثربخشی‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ و شاخص های‌ مقتضی‌ در هر یک‌ از آنها ارائه‌ می‌گردد.
‌از دیدگاه‌ دیویس‌ و ورثر معیارهای‌ مورداستفاده‌ برای‌ ارزشیابی‌ اثربخشی‌ آموزش‌ عبارتند از:

• واکنش‌ فراگیران‌ به‌ فرآیندها و محتوای‌ آموزش؛‌

• دانش‌ و تجربه‌ اکتسابی‌ به‌ واسطه‌ آموزش؛

• تغییرات‌ رفتاری‌ که‌ ناشی‌ از آموزش‌ باشد؛

بهبودها و پیشرفت های‌ قابل‌ اندازه‌گیری‌ در سطح‌ خودی‌ و سازمانی‌ مانند کاهش‌ ترک‌ شغل، غیبت‌ و تصادفات. دولان‌ و شولر نیز چنین‌ شاخص هایی‌ را برای‌ ارزشیابی‌ آموزش ها بیان‌ کرده‌اند (جباری،۱۳۸۱: ۷۴).
با توجه‌ به‌ پیشرفت های‌ مبانی‌ نظری‌ علوم‌ سازمانی‌ و مدیریتی،‌ شاخص های‌ پویا، مناسب‌ و عینی‌تری‌ را می‌توان‌ برای‌ سنجش‌ اثربخشی‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ مطرح‌ ساخت. بدین‌طریق‌ که‌ اثربخشی‌ فعالیت های‌ واحد آموزش‌ درگستره‌ موضوع‌ اثربخشی‌ سازمانی‌ است. بر این‌ اساس‌ می‌توان‌ از شاخص ها و روش های‌ مطرح شده در زمینه‌ اثربخشی‌ سازمانی، در راستای‌ سنجش‌ اثربخشی‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ استفاده‌ کرد.
۲-۸-۴- تعاریف و ضرورت آموزش
ضرورت آموزش به صورت یک امر طبیعی درآمده است. پیشرفت و توسعه سازمان ها و مؤسسات در گرو ارتقای سطح دانش، مهارت، رفتار و بینش منابع انسانی است. بر همین اساس، اکثر سازمان ها دوره های آموزش موجود در داخل یا خارج از کشور برای کارکنان خود برگزار می‌کنند و اجرای هر دوره متضمن سرمایه گذاری هنگفت است لذا آگاهی از میزان اثربخشی دوره های آموزشی و بازدهی حاصل از آنها برای مدیران بسیار بااهمیت است.
ارزشیابی یکی از مهمترین مراحل برنامه ریزی آموزشی است که انجام صحیح آن اطلاعات بسیار مفیدی را درباره چگونگی طرح ریزی و اجرای برنامه های آموزشی دراختیار می گذارد و مبنای مفیدی جهت ارزیابی عملکرد آموزشی مراکز آموزشی به دست می دهد.
اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آینده تعریف کنیم، اثربخشی سازمان عبارت است از درجه یا میزانی که سازمان ها به هدف های مورد نظر خود نائل می آیند (ریچارد دفت، ۱۳۷۷).
کمیسیون خدمات نیروی انسانی آموزش را یک فرایند طراحی شده جهت اصلاح نمودن طرز فکر، دانش یا مهارت های رفتاری از طریق یادگیری تجربی، جهت نائل شدن به عملکرد مؤثر در یک فعالیت یا در دامنه ای از فعالیت ها و اهداف آنها در کارگاه های آموزشی که توانایی های افراد و رضایت فعلی و آتی نیازهای نیروی انسانی سازمان را توسعه می دهند، می داند (حاجی کریمی و رنگریز، ۱۳۷۹ : ۲۶۶). اما بنابه تعریف یونسکو، سازمان علمی و فرهنگی ملل متحد، آموزش و پرورش عبارت است از تمام کنش ها، اثرات، راه ها و روش هایی که برای رشد و تکامل و توانایی های مغزی، معرفتی و همچنین مهارت ها، نگرش ها و رفتار انسان بکار می روند، البته به طریقی که شخصیت انسان را تا ممکن ترین حد آن تعالی بخشد و یکی از ارزش های مثبت جامعه ای که در آن زیست می کند، باشد (خراسانی و حسن زاده بارانی کرد، ۱۳۸۶: ۳۸).
آموزش، تجربه ای است مبتنی بر یادگیری، که به منظور ایجاد تغییرات نسبتاً ماندگار در فرد صورت می گیرد تا وی بتواند توانایی خود را برای انجام کار بهبود بخشد (شیمون، ۱۳۸۰،۳ ، : ۲۴۸) . به عبارت دیگر به هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح ریزی شده ای که هدف آن آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان است، آموزش گویند (سیف، ۱۳۷۹ : ۳) .
براون و اتکینس آموزش را به عنوان فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه کارآموزان یاد بگیرند تعریف کرده اند. در واقع آموزش به فعالیت هایی گفته می شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی مربی یا معلم طرح ریزی می شود و بین مربی و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد (سیف، ۱۳۷۹: ۲۹). تا در نهایت به گسترش نگرش، دانش، مهارت و الگوهای رفتاری مورد نیاز یک فرد برای انجام عملکرد مناسب در یک تکلیف یا شغل معین منجر شود. اما جان اف ام می آموزش را عبارت از بهبود سیستماتیک و مستمر شاغلین از نظر دانش ها، مهارت ها، توانایی ها و رفتارها می داند که به رفاه آنها کمک، می کند و شرایط بهتری را برای احراز مقام بالاتر فراهم می آورد، تعریف کرده است ( محمدی، ۱۳۸۲: ۱۴).
در تمامی این تعاریف، آموزش عامل اساسی تعالی انسانهاست و این تعالی می تواند در تلطیف روابط کارکنان و مدیریت نیز اثربخش باشد. فردی که کار خود را خوب بداند از کار کردن لذت می برد و برایش ایجاد رضایت می کند و ناخودآگاه این رضایت را ناشی از محیط کار می داند. آموزش به خوبی این هدف را تحقق می بخشد (میرسپاسی، ۱۳۸۵ : ۴۸۵) .
آموزش ماهیتاً در بسترهای متفاوت، کارکرد انتقال اطلاعات، دانش، معلومات و مهارت های خاصی را به فراگیران بر عهده دارد .ولی این کارکرد، در شرایط متفاوت از سازوکارها و اصول متفاوتی پیروی می کند. هر چه این سازوکارها و اصول با شرایط و زمینه های مربوط هماهنگی بیشتری داشته باشند، آموزش را کاراتر و موفق تر خواهند نمود.
مدیران امروزی، دوره ای را تجربه می کنند که در آن سرمایه واقعی سازمان ها دانایی و هوشمندی است. در عصر ما، دیگر سازمان ها به انبوهی تولید، ذخایر مالی و فزونی نیروی انسانی خود نمی بالند، بلکه بالندگی سازمان ها در گرو سرمایه هوشمند و دانش آنها است. امروزه، به گفته آن اندیشمند مدیریت، پیتر دراکر کار دستی جای خود را به کار دانشی داده است و دانشگران به جای کارگران نشسته اند. در چنین شرایطی نمی توان موفق بود، مگر آنکه برای سرمایه هوشمندی و دانشی سازمان ارزشی بالا قائل شد و در توسعه و تحکیم آن در سازمان اهتمام ورزید (ماهنامه تدبیر،۴:۱۳۸۷). به دیگر بیان، منابع انسانی که به اندازه کافی از دانش شناختی (دانش چه؟)، مهارت های پیشرفته (دانش چگونه؟)، فهم سیستمی(دانش چرا؟) و خلاقیت خود انگیخته در راستای رویارویی با چالش ها و موانع عصر دانش و دانایی برخوردار هستند؛ مهمترین مؤلفه سازمانی در سازگاری، ماندگاری و توسعه بنگاه های اقتصادی با توجه به تغییرات اقتصاد جهانی هستند. در حقیقت پیام رسا و صریح این تغییرات و شرایط نوین جهانی برای بنگاه‌های اقتصادی، پیام تولید، انتقال، کاربرد و ذخیره دانش و مهارت از راه رویکردها و مکانیزم های اثربخشی، مانند: مدیریت دانش، سازمان های یادگیرنده و خاصه آموزش و بهسازی منابع انسانی است. (پاکدل ،۱۴:۱۳۸۳) آموزش و بهسازی منابع انسانی، نوعی سرمایه گذاری مفید و یک عامل کلیدی در توسعه محسوب می شود که اگر به درستی و شایستگی برنامه ریزی و اجرا شود، می تواند بازده اقتصادی قابل ملاحظه ای داشته باشد. (عیدی به نقل از نشریه آموزش، ۲۰۰۶: ۲۱) با این حال با وجود چنین تصور مثبت و مؤثری نسبت به برنامه های آموزش و بهسازی منابع انسانی، وجود پرسش هایی نظیر اینکه:

• چرا آثار و شواهد آموزش، به خوبی مشهود نیست؟

• چرا برنامه های آموزشی به توسعه و کارآمدی افراد به گونه مؤثر کمک نمی کنند؟

• چرا کار آموزان و مدیران آنها نسبت به تغییراتی که انتظار می رود از راه فرایند آموزش حاصل شود، با تردید می نگرند‌؟

• چرا کارآموزان در فرایند آموزش احساس کم آموزی و یا زیاد آموزی می‌کنند؟

• چرا با وجود افزایش میزان سرمایه‌گذاری‌ها در حوزه آموزش کارکنان‌، سود شرکت و یاسازمان افزایش پیدا نکرده است ؟و…

نشان از نوعی تردید و دو دلی در میان تصمیم گیران سازمان ها در مورد اثربخشی برنامه های آموزشی دارد که به نظر می‌رسد یکی از عوامل اصلی ناکار آمدی این آموزش ها، عدم اتخاذ رویکرد سیستماتیک آموزشی و بی توجهی و یا کم توجهی نسبت به هر یک از گام های چرخه تصمیم‌گیری آموزش است (نوه ابراهیم، عیدی، ۱۳۸۷ :۵ ).
در مدت نیم قرن گذشته، اوضاع اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی جهان، آنچنان دستخوش تغییر و دگرگونی بوده است که به زحمت می توان اندک شباهتی میان ساختار روابط افراد و سازمان ها در زمان حال و گذشته یافت. تغییر پرشتاب در همه ابعاد زندگی اجتماعی و سازمانی، نه تنها امکان هرگونه خام‌اندیشی را از افراد، سازمان ها و جوامع سلب کرده، بلکه حیات و بقای آنان را نیز تحت الشعاع خود قرارداده است (عباسپور،۱۳۸۲: ۱). در چنین شرایطی به نظر می رسد یکی از مهمترین راهبردهای سازمانی در خصوص مقابله با چالش ها و مسائل اخیر توسعه و آموزش کارکنان می باشد. به پندار نو و همکاران آموزش، مجموعه تلاش های برنامه ریزی شده یک سازمان برای سهولت یادگیری کارکنان، در مورد شایستگی‌های شغلی آنها است. این شایستگی‌ها، دانش، مهارت و رفتارهایی را که برای عملکرد شغلی موفق، حیاتی‌‌اند، در بر می‌گیرد (Noe et al,2003:25).
۲-۸-۵- نیازسنجی آموزشی
عوامل متعددی در اثربخشی آموزش دخیل هستند اما به نظر می رسد مهمترین عامل مؤثر در این زمینه، نیازسنجی صحیح و متناسب آموزشی است. بنابه نقش ارزنده ای که این امر در اثربخش نمودن دوره های آموزشی دارد توضیح اجمالی در این زمینه لازم به نظر می رسد. بطور کلی می توان گفت که نیازسنجی آموزشی عبارتست از شناسایی نیازها ( فاصله آنچه هست و آنچه باید باشد ) و درجه بندی آنها به ترتیب اولویت و انتخاب نیازهایی که باید کاهش یافته و یا حذف شود (عباس زادگان و ترک زاده،۱۳۷۹).
توجه به اصول نیازسنجی از جمله دیگر عوامل مؤثر در اثربخشی آموزشی است که به اختصار عبارتند از :

• اصل تداوم (به دلیل تغییرات دائم محیطی و درون سازمانی‌)

• اصل جامعیت (جمع آوری اطلاعات جامع و کامل در مورد همه ابعاد و ارکان کار)

• اصل مشارکت (همکاری تیم نیازسنجی)