نفوذ ایده آل^[۶۴]: فرایندی است که طی آن رهبر پیروان را با ایجاد عواطف قوی نسبت به آنان هویت وابسته به خود می بخشد و در آنان نفوذ می کند (ازگلی و قنبری، ۱۳۸۲، ۴۹۷). این بعد، به وسیله رهبرانی نشان داده می شود که به عنوان الگوهای نقش عمل می کنند، از طریق ایجاد یک بینش مشترک، حس هویت ایجاد می کنند و با غلبه کردن به موانع، حس اعتماد و غرور را به پیروانشان تزریق می کنند (لوینز^[۶۵]، ۱۹۹۷: ۴۱۷). چنین رهبرانی قادرند که تلاش مورد نیاز برای رسیدن به سطوح بهینه توسعه و عملکرد را در کارکنانشان برانگیزانند (بس، اولیو، ۲۰۰۷، به نقل از اطهری، ۱۳۸۸)

انگیزش روحی^[۶۶]: رهبران با صحبت هایشان به افراد نیرو می دهند، نیک بینی و اشتیاق را افزایش می دهند، و بینش خودشان از آینده در دسترس را با شایستگی افراد ارتباط می دهند. آنها بینشی را فراهم می کنند که توان لازم برای انجام سطوح بالایی از عملکرد و توسعه را بر می انگیزاند (بس، اولیو، ۲۰۰۷) . آنها آینده جذابی که توضیح دهنده سازمان است را با سمبل ها نشان می دهند که این سمبل ها به عنوان اهدافی برای کار به سوی آینده سازمان در نظر گرفته می شوند (بش و هاتر، ۱۹۸۸؛ والدمیان و ایناستین، ۱۹۸۸). بدین ترتیب، کارکنان با دستیابی به اهداف متداول برانگیخته می شوند (بس، اولیو ۱۹۷۷).
ملاحظات فردی^[۶۷]: ملاحظات فردی یک ویژگی اصلی رهبری تحولی است و به معنای درک نیازهای رشدی پیروان است، در حالی که با هر یک از پیروان به طور خاص رفتار می شود. ملاحظات فردی همچنین معرفی کننده تلاش رهبر برای تشخیص، درک و ارضای نیازهای کنونی پیروان نیز هست، در حالی که این نیازها را برای رشد پیروان به سطوح بالاتر استعدادهایشان در نظر می گیرند. این رهبران فرصت هایی را برای یادگیری کارکنان خود به وجود می آورند و با هر یک از پیروان به عنوان فردی که دارای نیازهای رشدی متفاوتی است، رفتار می کنند؛ و به پیوند نیازهای کنونی آنان به هدف سازمان کمک می کنند، در حالی که آن نیازها را در مواقع مناسب ارزیابی می کنند (نگونی^[۶۸]، ۲۰۰۵). در مقابل، کارکنان مسئولیت بیشتری را برای رشد شخصی شان به عهده می گیرند که شامل فعالیتی همچون تغییرات شغلی می باشد (بس، اولیو، ۲۰۰۷، به نقل از اطهری، ۱۳۸۸).
تحریک ذهنی^[۶۹]: رهبران تحولی از طریق تحریک ذهنی به پیروان کمک می کنند تا درباره مشکلات قدیمی به شیوه جدید فکر کنند. زمانی که ایده های رهبری برای حل مشکلات کنونی، قدیمی یا نامناسب باشد، پیروان در بررسی ایده ها، فرض ها و ارزش های خود مورد حمایت قرار می گیرند. در نتیجه پیروان، توانایی خود برای تشخیص، درک و حل مشکلات آینده، را رشد و توسعه می دهند (بس و اولیو، ۱۹۹۰). پیروان از طریق تحریک ذهنی، به حل کنندگان اثر بخش مشکلات تبدیل می شوند. از طریق تحریک ذهنی پیروان است که وضع موجود مورد سوال قرار می گیرد و روش های خلاقانه جدید برای توسعه سازمان و برای تحقق اثر بخش هدف های مورد نظر تحقق می یابد. (بس، ۱۹۸۵). تحریک ذهنی، علاقه پیروان در مورد آگاهی از مشکلات را بالا می برد و توانایی و رغبت آنان به تفکر درباره مشکلات به شیوه جدید را توسعه می دهد. تاثیر تحریک ذهنی، در افزایش توانایی پیروان در تفکر، درک و تحلیل مشکلات، و در بهبود راه حل هایی که ارائه می دهند، دیده می شود (رافرتی و گریفین^[۷۰]، ۲۰۰۴).
بنابراین، رهبرانی که در رفتارهای آنان چنین شاخصه هایی وجود داشته باشد، به عنوان رهبر تحولی شناخته می شوند. رفتارهای رهبری تحولی به توسعه فرهنگ سازمانی و جوی که پذیرنده، نوآور، ریسک پذیر و یاد گیرنده باشد، کمک می کند.
نقش رهبری تحولی در سازمان های آموزشی
سازمان ها به واسطه عصر اطلاعات، با محیط بی ثبات و تغییرات پیش بینی نشده ای مواجه هستند. امروزه سازمان ها برای موفقیت باید سریع، انعطاف پذیر و همواره در حال یادگیری باشند. در این میان و در شرایط محیطی پیچیده و به سرعت در حال تغییر که الزامات زیادی را به سازمان ها تحمیل می کند، نقش رهبران و مدیران از اهمیت بیشتری برخوردار است (ازگلی و قنبری، ۱۳۸۲). رهبران سازمان ها باید افرادی باشند که بتوانند سازمان ها باید افرادی باشند که بتوانند سازمان و اعضای آن را به یادگیری برای انطباق با تغییرات برانگیزد و هدایت کند. سازمان ها باید یاد بگیرند که چطور با تغییرات محیط کار، مشتریان و تغییر خواسته های آنان سازگار شوند (بس، ۲۰۰۰).
سازمان های آموزشی نیز از این قاعده مستثنا نیستند. تغییرات زیادی به واسطه انقلاب اطلاعاتی در این سازمان ها به وجود آمده است. رهبران سازمان های آموزشی، به عنوان سازمان های یاد گیرنده، اهداف را از طریق مشارکت یا مداخله افراد مختلف تنظیم می کنند. آنان برای هماهنگ کردن منافع آموزشی موسسات دولتی، اعضای آموزشی، مدیران، معلمان، دانش آموزان، والدین و جامعه تلاش می کنند. تحقیقات در سازمان های آموزشی نشان داده است که معلمانی که مدیرانشان نمره بیشتری در پرسشنامه رهبری تحولی داشتند، دارای انگیزه بالاتری بودند (اینگرم، ۱۹۹۷). همچنین کو^[۷۱] (۱۹۹۰) در تحقیق خود در مدارس متوسطه نشان داد که معلمان و دانش آموزانی که مدیران آنان نمره بیشتری در پرسشنامه رهبری تحولی دارند، تعهد، رضایت و عملکرد بالاتری از خود نشان دادند. مدیران ستادی تحولی، نه تنها با اعضای آموزشی و در اجتماع خود اثر بخش تر هستند، بلکه احتمالاً بهتر می توانند مدیران و معلمان را به ناحیه و بخش خود جذب و نگهداری کنند. این می تواند به عنوان مهمترین نقش مدیران ستادی آموزشی باشد، زیرا اکنون بار مسئولیت و فقدان رضایت و اثر بخشی در موقعیت مدیران آموزشی منجر به کاستی جدی مدیران آموزشی شده است (بس، ۲۰۰۰). کانتر^[۷۲] در راستای آنچه که برای سازمان یاد گیرنده مورد نیاز است بیان می کند که رهبرانی نیاز خواهند بود که یاد گیرنده محور باشند و به راحتی در سراسر مرزهای سازمانی عمل کنند. به خصوص سازمان های یاد گیرنده آموزشی نیازمند رهبرانی خواهند بود که به عنوان ناظر، هادی و سرپرست عمل کنند. رهبران آموزشی باید رهبرانی تحولی باشند و پیروان خود را به ورای منافع خود، به نفع کل برتر سوق دهند (بس ۲۰۰۰). آنها باید در روابط خود با مدیران و معلمان دموکراتیک باشند، و خود را در مواجه با کثرت مشکلاتی که مدارس در قرن ۲۱ با آن مواجه می شوند، به عنوان عامل تغییر بدانند. آنان باید به کارکنان، مدیران و معلمان و دانش آموزان کمک کنند تا یاد بگیرند برای عصر جهانی شدن و تنوع و عصر اطلاعات و اقتصاد جدید سازگار و آماده شوند. بنابراین، رهبران آموزشی، باید رهبرانی تحولی باشند. آنها مانند رهبران در هر سازمان دیگری به ارتقای مزیت رقابتی در سازمان و مدرسه خود، از طریق مدیریت خوب، اجتماع خوب و روابط بین فردی و دانش تخصصی در این زمینه کمک خواهند کرد (سیرجیوانی^[۷۳]، ۱۹۹۰، به نقل از بس، ۲۰۰۰).
در گذشته ای نه چندان دور سازمان ها در محیطی غیر پویا و با ثبات به سر می برند؛ پیش بینی وقایع آینده تقریبا برایشان ممکن بود؛ مدیران می توانستند در شرایط مطمئن سازمان را مدیریت و برنامه ریزی کنند. اما به تدریج تغییرات مربوط به علم و فناوری، اقتصاد، فرهنگ و سیاست به سرعت سازمان ها را تحت تاثیر قرارداد، به طوری که ساختار سازمان های سنتی مناسب شرایط پیچیده و متغیر بازارجدید نیست و مدیریت شیوه های سنتی نمی تواند محتوی درون و برون سازمانی را بگشاید، پیش بینی نماید یا آن را کنترل کند. در سازمان های پست مدرن، سرمایه از پول یا ماشین آلات تشکیل نمی شود، بلکه به صورت دانش و اطلاعات است. در چنین شرایطی تنها راه چاره سازمان ها تبدیل شدن به یک سیستم یادگیری دائمی است تا بتوانند نیازهای محیطی را تشخیص داده و ابزار لازم را جهت تطبیق با محیط فراهم آورند و بدین وسیله به حیات خود ادامه دهند.
نظریه سازمان یادگیرنده ^[۷۴]
نظریه سازمان یاد گیرنده با تشکیل نظریه های مربوط به یادگیری و یادگیری سازمانی شکل گرفته است. مفهوم سازمان یادگیرنده توسط پیتر سنگه^[۷۵] (۱۹۹۰) منتشر شده است (تولبرت، مک کلین و مایرز^[۷۶]، ۲۰۰۲). او ابتدا مقاله ای تحت عنوان «ساختن سازمان یاد گیرنده، کار جدید مدیر» در سال ۱۹۹۰ را منتشر کرد و سپس در همان سال کتاب «پنجمین فرمان، خلق سازمان یادگیرنده » را به رشته تحریر درآورد که در آن نظریه خود را به طور مبسوط شرح داد و با استقبال فراوان مواجه شد. سنگه در سال ۱۹۹۹ کتاب «رقص تغییر» را انتشار داد که در آن ۱۰ چالش در فرایند تغییر را مشخص کرده و زمینه های اجرایی سازمان یاد گیرنده را فراهم آورد (قدمگاهی، ۱۳۸۳).
نظریه پردازان تعاریف متعددی از سازمان یاد گیرنده ارائه کرده اند. پیتر سنگه سازمان یاد گیرنده را سازمانی می داند که در آن افراد به طور مستمر در حال توسعه ظرفیت های خود جهت تحصیل نتایجی هستند که به واقع طالب آنند، جایی که الگوهای تازه فکر کردن پرورش می یابد، محلی که خواسته ها و تمایلات گروهی محقق می شود و بالاخره مجموعه ای که در آن افراد پیوسته می آموزند که چگونه با یکدیگر یاد بگیرند (هدایت و روشن؛ ۱۳۸۴: ۱۰)، سازمانی که به طور مستمر در حال افزایش ظرفیت خود برای ساختن آینده ای بهتر است. برای چنین سازمانی، بقا و ادامه حیات هدف نخواهد بود. یادگیری برای ادامه حیات (یادگیری انطباقی) مهم و حتی ضروری است. اما در یک سازمان یادگیرنده، یادگیری انطباقی الزاماً با یادگیری زاینده ممزوج خواهد شد. یادگیری ای که ظرفیت خلاقیت سازمان را باور سازد. (همان ۲۲). سازمان یادگیرنده، بر توسعه و استفاده از ظرفیت های دانشی خود به منظور خلق ارزش های والاتر، تغییر رفتارها و بهبود نتایج سازمانی متمرکز است.(کینگ^[۷۷]، ۲۰۰۱).
به نظر داگسون (۱۹۹۳) سازمان یادگیرنده سازمانی است که با ایجاد ساختارها واستراتژی هایی به ارتقای یادگیری سازمانی کمک می کند. مایکل جی. مارکوارت نیز تعریف نسبتاً جامعی ارائه کرده است: «در تعریف سیستماتیک، سازمان یادگیرنده سازمانی است که با قدرت و به صورت جمعی یاد می گیرد و دائماً خود را به نحوی تغییر می دهد که بتواند با هدف موفقیت مجموعه سازمانی به نحو بهتری اطلاعات را جمع آوری، مدیریت و استفاده کند» (دعائی و عالی، ۱۳۸۴).
رابینز معتقد است این نوع از سازمان ها پایه و اساس فعالیت های خود را بر مفاهیم رفتار سازمانی، مانند مدیریت کیفیت جامع، فرهنگ سازمانی، سازمان بدون رمز، تضاد یا تعارض بین واحدها و دوایر سازمانی و رهبری تحولی گذارده و به پدیده هایی چون روراست بودن، خطر پذیری و رشد و توسعه ارج می نهند. سازمان یاد گیرنده از سیستمی حمایت می کند که به کارکنان خود اجازه متقابلاً عمل کردن، سوال پرسیدن و فراهم کردن آگاهی و بینش نسبت به وظایف را می دهد و در نهایت باعث ترویج تفکر سازمان یافته می گردد (لانگر، به نقل از فلاح رضوی، ۱۳۸۷ ). اینگونه سازمان ها، ظرفیت هایی برای یادگیری، انطباق و تغییر دارند؛ ارزش ها، سیاست ها، سیستم و ساختار چنین سازمان هایی، یادگیری را برای اعضای آن تشویق و تسریع می کند (تولبرت، مک کلین و مایرز ^[۷۸]، ۲۰۰۲).
تفاوت سازمان یادگیرنده و یادگیری سازمانی^[۷۹]
موضوع یادگیری سازمانی در حدود دهه ۱۹۷۰ مطرح شد. کتاب معروف سنگه تحت عنوان «اصل پنجم^[۸۰]» موجب شهرت و توسعه تفکر سیستم باز و یادگیری سازمانی شد (رضائیان، ۱۳۸۰) یادگیری سازمانی و سازمان یاد گیرنده مفاهیم مترادفی نیستند، اما گاهی اوقات، اشتباهاً به جای یکدیگر به کار برده می شوند (اسمیت ^[۸۱]، ۱۹۹۷، تسانگ^[۸۲]، ۱۹۹۷). یادگیری سازمانی مفهومی است که برای توصیف انواع خاصی از فعالیت هایی که در سازمان جریان دارد به کار گرفته می شود، در حالی که سازمان یادگیرنده به نوع خاصی از سازمان اشاره می کند (تسانگ، ۱۹۹۷). در بحث سازمان یادگیرنده، تمرکز بر چیستی است؛ سیستم ها، اصول و ویژگی های سازمان هایی که به عنوان یک هویت جمعی، شروع به یادگیری کرده و اقدام به تولید می کنند، مورد بررسی قرار می گیرد. از طرف دیگر، یادگیری سازمانی به چگونگی وقوع یادگیری سازمانی به معنی مهارت ها و فرایندهای ساخت و بهره گیری از دانش، اشاره دارد (نوروزیان، ۱۳۸۵). ادبیات مربوط به یادگیری سازمانی، عمدتاً توصیفی هستند، در حالی که ادبیات و آثار مربوط به سازمان یادگیرنده عمدتاً تجویزی است (امی^[۸۳]، ۲۰۰۸) . جدول زیر تفاوت بین یادگیری سازمانی و سازمان یاد گیرنده را نشان می دهد(حیدری، ۱۳۸۸):
جدول ۳-۲ مقایسه سازمان یادگیرنده و یادگیری سازمانی