شیوه ­های فرزندپروری متفاوت بوده و به نوع خانواده­ها و متغیرهای دیگری بستگی دارد. بر این اساس پژوهشگر در تحقیق حاضر به دنبال بررسی رابطه­ شیوه ­های فرزندپروری با عملکرد تحصیلی فرزندان می­باشد.
۱-۲- بیان مساله
پیشرفت تحصیلی^[۴] دانش آموزان و بررسی عوامل تأثیر­گذار بر آن، موضوع مهمی‌است که بخش عمده­ای از پژوهش­های علوم تربیتی و روانشناسی را به خود اختصاص داده است. محققان توافق دارند که علاوه بر آموزش، بسیاری دیگر از عوامل از جمله، محیط، مدرسه، خانواده، سبک­های فرزند­پروری و محیط اجتماعی کودک که کودک در آن زندگی می­ کند و همچنین مشخصه­های فردی مانند هوش، شخصیت، سن، همسالان و انگیزه در عملکرد تحصیلی او نقش مهمی‌را ایفا می­ کنند (ودودی مفید و همکاران، ۱۳۹۱).
خانواده نخستین نهاد زندگی اجتماعی کودک است که در شکل گیری عادت­ها و اندیشه­ های اجتماعی کودک نقش بسیار مهمی‌دارد. در شکل­ گیری رفتار و دیدگاه های اجتماعی کودک، جنبه­ های عاطفی روابط والدین و فرزندان نقش مهمی‌دارد، در خانواده­هایی که والدین رفتارهای محبت آمیز دارند، معمولاً کودکان نیز با رفتارهای اخلاقی مثبت و احترام به دیگران و انگیزه پیشرفت رشد می­یابند (محبی نورالدین وند و همکاران، ۱۳۸۹).
خانواده با توجه به تأثیر قابل توجه بر رشد روانشناختی فرزندان، از مهمترین عوامل تأثیرگذار بر شخصیت آنان بوده و به طور مستقیم و غیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی فرد تأثیر می­ گذارد (دسجردینس^[۵] و همکاران، ۲۰۰۸). به­طورکلی نقش و تأثیر خانواده برشکل­گیری شخصیت به طور عمده در سه محور تأثیر سبک­های فرزندپروری، سایر اعضاء خانواده و ترتیب تولد فرزندان مورد توجه قرار گرفته است (ویک نلسون و ایزرل^[۶]، ۲۰۰۹).
سبک فرزند پروری مجموعه ای از نگرش ها در مورد کودک است که به ایجاد جوی هیجانی منجر می‌شود که والدین رفتارهای خود را با کودک در بستر آن شکل داده و تنظیم می‌کند(دارلینگ و اشتنبرگ^[۷]، ۱۹۹۳؛ به نقل از زمانی و عابدینی، ۱۳۹۲). باومیرند^[۸] (۱۹۹۱) بر اساس دوبعد توقع^[۹] و پاسخ دهی^[۱۰] چهار سبک فرزندپروری را مشخص کرده است که عبارتند از: ۱- فرزندپروری مستبدانه^[۱۱] که در آن والدین از فرزندان خود توقع و انتظارات زیاد، ولی پاسخ دهی کمی‌دارند، بر اطاعت بی چون و چرا کودکان تأکید دارند، فاقد گرمی، صمیمیت و حمایت اند و بسیار سخت­گیر هستند؛ ۲-فرزندپروری مقتدرانه^[۱۲] که در آن والدین هم درخواست کننده و هم پاسخ دهنده اند، قوانین روشن و واضح دارند، از شیوه ­های منطقی و استدلالی برای متقاعد کردن کودکان استفاده می‌کنند، حمایت کننده اند و با کودک همدلی می­ کنند (کوپلن^[۱۳] و همکاران، ،۲۰۰۲؛ به نقل از زمانی و عابدینی، ۱۳۹۲)؛ ۳- فرزند پروری سهل انگارانه^[۱۴] که در آن والدین بسیار پاسخ دهنده اند و کمتر درخواست کننده اند. آنها قوانین زیادی برای فرزندشان وضع نمی­کنند و کنترلی بر رفتارهای آنان ندارند؛ ۴- فرزند پروری بدون توجه و مراقبت که در آن والدین نه پاسخ دهنده و نه درخواست کننده اند، فاقد قوانین مشخص اند، فاقد گرمی‌و حمایت و صمیمیت اند و نظارت و کنترلی بر رفتارهای فرزندان خود ندارند (کوپکو^[۱۵]، ۲۰۰۷).

در واقع سبک های فرزند پروری از طریق تأثیر بر عزت نفس، استقلال، خودکنترلی و راه های مقابله با تنیدگی کودکان و نوجوانان (کوپکو، ۲۰۰۷؛ وارگو^[۱۶]، ۲۰۰۸) سایر رفتارهای آنان، از جمله عملکرد تحصیلی، رفتارهای سازش نایافته و مشکل آفرین را تحت تأثیر قرار می‌دهند (ابر^[۱۷] و همکاران، ۲۰۰۹؛ ترنر^[۱۸] و همکاران، ۲۰۰۹؛ به نقل از زمانی و عابدینی، ۱۳۹۲).
یافته های پژوهشی حاکی از آن است که موفقیت زیاد در مدرسه با روش های فرزند پروری قاطعانه ارتباط دارد. در یک مطالعه وسیع معلوم شد که کودکان دبیرستانی بسیار موفق که نمره های بالایی داشتد والدینشان روشی قاطعانه داشتند و کمترین نمره متعلق به دانش آموزانی بود که والدین مستبد داشتند (بیرامی‌و بهادری خسروشاهی، ۱۳۸۹). به طور مثال در پژوهش آنولا^[۱۹] و همکاران (۲۰۰۰) نشان داده شد که بین شیوه تربیتی والدین با میزان موفقیت تحصیلی نوجوانان ارتباط وجود دارد؛ به نحوی که هرچه میزان حمایت و پاسخدهی والدین در شیوه تربیتی بالاتر باشد، میزان پیشرفت تحصیلی فرزندان نیز بالاتر است.
تغییرات اجتماعی، فرهنگی، تکنولوژیکی و اقتصادی پدید آمده در دوره ی جدید در استان ایلام، ساختارهای مختلف این جامعه را دستخوش تغییر ساخته و دامنه­ این تغییرات احتمالاً به روابط بین والدین و فرزندان نیز سرایت نموده که شیوه ­های فرزند­پروری والدین نیز بخشی از این تغییرات احتمالی را شامل می­ شود. با توجه بافت فرهنگی خاص جامعه­ ایلام، این پژوهش به دنبال بررسی اینست که آیا بین شیوه های فرزند پروری والدین و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان پایه دوم متوسطه شهر ایلام رابطه وجود دارد؟
۱-۳-ضرورت پژوهش
مطالعه عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی طی چند دهه اخیر بیش از پیش مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. یافته­های پژوهشی متعددی نشان داده­اند که پیشرفت تحصیلی هم از ساختارهای دانش و فرآیندهای پردازش اطلاعات تاثیر می پذیرد، هم از عوامل محیطی از جمله عوامل خانواده و شیوه‌های فرزند پروری.
شیوه ­های فرزندپروی و روش های انظباطی آنان بی­تردید تحت تأثیر خصوصیات شخصیتی و سیستم اعتقادی آنان است. والدین سالم و بالغ در مقایسه با والدین نابالغ و ناسالم معمولاً با حساسیت و مهربانی بیشتری به نیازها و اشارات کودکان توجه می­ کنند. این نوع فرزند­پروری امنیت عاطفی، استقلال، توانش اجتماعی و موفقیت هوشی کودکان را تشویق می­ کند. سبک­های فرزند­پروری به طور قابل توجهی پیامدهای مهمی‌را برای پیشرفت تحصیلی کودکان و نوجوانان به دنبال دارد (بلسکی^[۲۰] و همکاران، ۱۹۸۴؛ به نقل از بیرامی‌و بهادری خسروشاهی، ۱۳۸۹).
پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان یکی از شاخص­ های مهم در ارزیابی­های آموزش و پرورش است و تمام کوشش­ها و کشش­های این نظام در واقع برای جامه عمل پوشاندن به این امر مهم است؛ به عبارتی جامعه و به طور ویژه آموزش و پرورش، نسبت به سرنوشت، رشد و تکامل موفقیت آمیز و جایگاه فرد در جامعه، علاقه­مند است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون از جمله ابعاد شناختی و کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آن چنان که باید پیشرفت کند و رشد و تعالی یابد. با توجه به اینکه میزان پیشرفت و افت تحصیلی یکی از ملاک های کارایی نظام آموزشی است، کشف و مطالعه متغیر­های تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی، به شناخت بهتر و پیش بینی متغیرهای موثر در مدرسه می‌ انجامد. بنابراین بررسی متغیرهایی که با پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارد، یکی از موضوعات اساسی در آموزش و پرورش است (فراهانی، ۱۳۸۷).
با توجه به اهمیت پدیده‌ی پیشرفت تحصیلی و متغیرهای تاثیرگذار بر آن و همچنین از آنجا که فرزندان هر خانواده، بعنوان سرمایه های یک کشور محسوب می‌شوند؛ پیشرفت تحصیلی آنان امری است که پس از سلامت جسمی‌و روانی از اهمیت ویژه ای برخوردار است. با توجه به اینکه فرزندان در محیط خانواده رشد می‌یابند و تربیت می‌شوند، الگوی تربیتی والدین نقش مهمی‌در پیشرفت تحصیلی فرزندانشان دارد بنابراین ضرورت بررسی رابطه بین سبک­های فرزند­پروری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان قابل توجیه است.
۱-۴-اهداف تحقیق
۱-۴-۱- هدف اصلی:
پژوهش حاضر بررسی رابطه­ بین شیوه فرزندپروری والدین با عملکرد تحصیلی دانش آموزان سال دوم دوره­اول مقطع متوسطه شهر ایلام خواهد بود.
۱-۴-۲- اهداف جزیی
- شناخت و بررسی وجود ارتباط مستبدانه بین والدین و فرزندان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی فرزندان
- شناخت و بررسی وجود ارتباط قاطعانه بین والدین و فرزندان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی فرزندان
- شناخت و بررسی وجود ارتباط آزادمنشانه بین والدین و فرزندان و رابطه آن با عملکرد تحصیلی فرزندان
۱-۵-فرضیه ­های تحقیق
۱-بین سبک فرزندپروری قاطعانه والدین و عملکرد تحصیلی فرزندان همبستگی معنی­داری وجود دارد.
۲- بین سبک فرزندپروری سهل­گیرانه والدین و عملکرد تحصیلی فرزندان همبستگی معنی­داری وجود دارد.
۳- بین سبک فرزندپروری مستبدانه والدین و عملکرد تحصیلی فرزندان همبستگی معنی­داری وجود دارد.
۴- بین سبک­های فرزندپروری (قاطعانه، سهل­گیرانه و استبدادی) با عملکرد تحصیلی فرزندان رابطه معنی‌داری وجود دارد.
۱-۶- تعریف مفاهیم و متغیرها
-شیوه ­های فرزندپروری
تعریف مفهومی سبک فرزندپروری: منظومه‌ای از نگرش در مورد فرزند، نحوه برقراری ارتباط با فرزند، روش نگهداری فرزند و جو عاطفی حاکم بر فضای رفتاری والدین می‌باشد (استنبرگ^[۲۱]، ۲۰۰۱).
تعریف عملیاتی سبک فرزندپروری: در این پژوهش برای تعیین نوع سبک فرزندپروری از پرسشنامه­یشیوه­هایفرزندپروریدیاناباوم­رینداستفاده گردیده است. مقیاس سبک فرزندپروری دارای سه مؤلفه می‌باشد که عبارتند از: سبک قاطعانه، سبک مستبدانه و سبک سهل‌گیرانه.تعیین نوع فرزندپروری او در هرکدام از انواع بستگی به نمره­ای دارد که هر آزمودنی از پرسش­نامه کسب می­ کند.
-سبک مقتدرانه:
تعریف مفهومی: در این سبک، والدین درخواست‌های معقول و پخته‌ای دارند و این درخواست‌ها را با تعیین محدودیت‌ها و اصرار بر این که کودک باید از آنها تبعیت کند به اجرا می‌گذارند. در عین حال، آنها صمیمیت و محبت نشان می‌دهند، صبورانه به نقطه‌نظرهای فرزندان‌شان گوش می‌دهند و مشارکت و تصمیم‌گیری خانواده را ترغیب می‌کنند (باوم ریند و بلاک^[۲۲]، ۱۹۶۶).
تعریف عملیاتی:
منظور از سبک مقتدرانه نمره‌ای است که فرد از خرده‌مقیاس مقتدرانه پرسش­نامه سبک فرزندپروری دیاناباومریندبه دست می‌آورد.
-سبک مستبدانه:
تعریف مفهومی:
در این نوع سبک، والدین متوقع هستند و برای پیروی کردن آنچنان ارزش زیادی قائل هستند که فرزندانشان دوست ندارند پیروی کنند. کمتر به گفتگو با فرزندان خود می‌پردازند و برای اعمال نظرات خود به فشار و گاهی تنبیه متوسل می‌شوند (باوم ریند و بلاک، ۱۹۹۶).
تعریف عملیاتی :
منظور از سبک مستبدانه نمره‌ای است که فرد از خرده‌مقیاس مستبدانه سبک فرزندپروری به دست می‌آورد.
-سبک سهل­گیرانه
تعریف مفهومی:
در این سبک، والدین مهرورز و پذیرا هستند ولی متوقع نیستند و از هر گونه اعمال کنترل، خودداری می‌کنند. این‌گونه والدین به فرزندشان اجازه می‌دهند در هر سنی هستند، خودشان تصمیم بگیرند در حالی که هنوز قادر به انجام این کار نیستند. به عنوان مثال هر موقع که دوست داشتند تلویزیون تماشا کنند، هر موقع دوست داشتند درس بخوانند و… (باوم ریند و بلاک، ۱۹۶۶).
تعریف عملیاتی:
منظور از سبک سهل‌گیرانه نمره‌ای است که فرد از خرده‌مقیاس سهل‌گیرانه فرزندپروری به دست می‌آورد.
-عملکرد تحصیلی
تعریف مفهومی:
درجه موفقیت دانش‌آموزان در یادگیری مطالب درسی پیش‌بینی شده از سوی وزارتخانه آموزش و پرورش پیشرفت را جلوه‌ای از جایگاه تحصیل دانش‌آموزان می‌داند که ممکن است بیانگر نمره‌ای برای یک دوره یا میانگین نمرات در دوره‌های قبل باشد. (لاوین، ۱۹۷۶)

در اینجا به تعدادی از ویژگی های افراد خودآگاه اشاره می کنیم :
خصوصیات مثبت و توانایی و استعدادهای خود را می شناسند و به آنها افتخارمی کنند ، خصوصیات منفی و نقاط ضعف خود را می شناسند ، می پذیرند و در جهت اصلاح آنها تلاش می کنند ، موفقیتها و شکستهای خود را می شناسند، به موفقیت هایشان افتخار می کنند و از شکست هایشان درس می گیرند ، به خود و دیگران احترام می گذارند ، برای رسیدن به اهداف خود تلاش می کنند ، مسئولیت اعمال و رفتار خود را می پذیرند ( فتی ، موتابی ، محمدخانی وکاظم زاده عطوفی ، ۱۳۸۵ ) .

برای خود ارزش قائل هستند، از روحیه انتقادپذیری برخوردارند، اغلب از اندیشه ی مثبت نگری برخوردارند، از مشورت با افراد متخصص استقبال می کنند ، احساس خشنودی و رضایت خاطر زیادی دارند و … ( امامی نائینی ، ۱۳۸۵ ) .
به ارزش ها و اعتقاداتشان آگاهی کامل دارند و از آن دفاع می کنند ، در مقابل فشار و ضربه های روانی و اجتماعی مقاومت بیشتری را از خود نشان می دهند ، به دنبال سرزنش و یا تحقیر دیگران نیستند، بلکه با دیگران در کمال احترام برخورد می کنند ، اغلب از اندیشه ی مثبت نگری برخوردارند و روحیه همکاری و مشارکت بالاتری دارند ( رضایی ، ۱۳۸۷ ) .
۸ – ۲ : آموزش^[۲۲]
به فعالیت های حرفه ای معلم آموزش گفته می شود .براون^۲ و اتکینسن^۳ ( ۱۹۹۱ ) آموزش را به عنوان ” فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان بگیرند ” ( ص۲ ) تعریف کرده اندمعمولاً فعالیت هایی را که معلّم به قصد آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام می دهد آموزش می نامند . پس ، بنا به تعریف ، آموزش به فعالیت هایی گفته می شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح ریزی می شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد . بنا به گفته ی استرانگ۴( ۲۰۰۶ ) ، ” بهترین ملاک اثربخشی معلمی هدایت دانش آموزان است ” ( ص ) . در واقع ، معلم ، از راه آموزش ، در تجارب یادگیری دانش آموزان دخل و تصرف می کند تا بر یادگیری آنان تأثیر بگذارد ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .
۹- ۲ : یادگیری
بی تردید اهمیت یادگیری در رشد آدمی بسی فراتر از از چشم انداز اندیشه های اوست. روان شناسان به عظمت شکل پذیری نوع آدمی ، حتی در سال های نخستین او پی برده و محقّق ساخته اند که عامل اصلی در این شکل پذیری ، یادگیری است . به اعتقاد آنان هر رفتاری که از ما سر می زند معلول یادگیری است . به این معنا که یک رشته از یادگیری های ساده تر موجب یادگیری های پیچیده تر می شوند . به علاوه چون محیط زندگی افراد آدمی همواره در معرض تغییر است ، انسان برای غلبه بر این دگرگونی ها ناچار از یادگیری است ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .
۲ – ۹ – ۲ : تعریف یادگیری
هرگنهان^[۲۳] و السون^۲ ( ۱۹۹۷ ) گفته اند : یادگیری یکی از مهمترین زمینه ها در روان شناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است ( به نقل از سیف ، ۱۳۸۷ ) .
معروف ترین تعریفی که برای یادگیری ارائه شده ، عبارت است از : )) فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتاری که حاصل تجربه است )) . گانیه۳ یادگیری را تغییری می داند که در توانایی انسان ایجاد می شود و برای مدتی باقی می ماند و نمی توان آن را به سادگی به فرایندهای رشد و نمو نسبت داد ( سیف ، ۱۳۸۸ ) . گانیه بر فعالیت فرد یادگیرنده که منتج به یادگیری می شود تأکید دارد و می گوید وظیفه مربی فراهم آوردن شرایط مناسب برای افزایش احتمال کسب عملکرد خاص توسط یادگیرندگان است ( به نقل از بهرنگی ، ۱۳۸۰ ) . چنین تعریفی از یادگیری ، به معلمان نقش (( عامل تغییر )) می دهد . به دیگر سخن مربیان و معلمان مسئولیتی به عهده می گیرند که نتیجه ی آن ابتکار ، همکاری ، همیاری و سنجش است . نقش مدیریتی معلم که همراه با هدف باشد ، یادگیری را موفقیت آمیز خواهد کرد ( احدیان و آقا زاده ، ۱۳۷۸ ) .
۴ – ۹ – ۲ : اصول یادگیری
یادگیری تاکتیک ها و راهبردهای فراوانی را شامل می شود ، برخی اصول عمومی و مفید یادگیری عبارتند از : ( احدیان ، آقازاده ، ۱۳۷۸ ) .
یادگیری یک فرایند طبیعی است و چیزی نیست که فقط در یک فضای آموزشی رسمی انجام شود .
یادگیری هدفدار است و یک بازتاب نیست ، هدفی آگاهانه وجود دارد ، این انگیزه باید شناخته شود .
فراگیران باید فعال باشند نه منفعل ، افراد در یک محیط گرم و مشارکتی بهتر یاد می گیرند .
تکرار و تازگی حائز اهمیت است ، هر چه تکرار بیشتر صورت گیرد و هر چه عملکرد تازه تر باشد ، یادگیری عمیق تر خواهد شد . یادگیری مستلزم تمرین و ممارست است.
افراد با یکدیگر متفاوت اند . آنچه تدارک دیده می شود ، باید برای افرادی با توانایی ها ، استعدادها و تجربه های متفاوت باشد .
یادگیری باید خوشایند و لذت بخش باشد .
افرادی که یادگیری را ارزشمند می دانند ، بهتر از کسانی یاد می گیرند که به ارزش آن پی نبردنند .
یادگیری ناشی از فهم و درک ، کمتر فراموش می شود .
تقویت توان و ارائه بازخورد ضروری است . اگر به افراد بازخورد ارائه نشود ، در یادگیری مسئولیتی نخواهند داشت .
یادگیری ممکن است درست یا نادرست باشد . افراد عادات بد را نیز همانند عادات نیک فرا می گیرند .
۱۰ – ۲ : نظریه های آموزشی و یادگیری
هنگامی که در یک رشته ی علمی ، یافته های پژوهشی افزایش پیدا کرد و به کمک آنها قوانین متعددی تدوین گردید شرایط لازم برای تولید یک نظریه ی علمی فراهم است . یک علم برای آن که به یافته ها ، فرضیه های تأیید شده ، و قوانین علمی خود نظم دهد و از پراکندگی آنها جلوگیری کند و نیز مسیر پژوهش های آینده را در حوزه ی علمی خود مشخص نماید نیاز به نظریه دارد . یک نظریه علمی را حداقل دارای دو فایده می دانند : ۱ ) ترکیب یافتن تعداد زیادی مشاهده و ۲ ) راه گشایی برای پژوهش های بیشتر . جنبه دوم دسته بندی یا معنی دار کردن داده ها کارکرد اکتشافی نام دارد )) بنابراین نظریه سعی دارد قوانین مرتبط به هم را در یک رشته ی علمی ترکیب کند و قانون علمی کلی تری به دست دهد ( هرگنهان و السون ; به نقل سیف ، ۱۳۸۷ ) .
نظریه های یادگیری ، یک رشته واقعیت های معتبر و پذیرفته شده ای هستند که با اصول تجربی و منطقی وابستگی دارند و به توضیح عوامل و پدیده های یادگیری می پردازند . نظریه های یادگیری برای مشاهده رویدادهای محیطی ، چارچوبی را فراهم می آورند و به عنوان پل هایی میان پژوهش و تعلیم و تربیت به کار می روند . یافته های پژوهشی بدون نظریه ها چیزی بیش از مجموعه پراکنده ایی از داده ها و اطلاعات نخواهند بود . در واقع نظریه ها بازتابی از پدیده های محیطی به شمار می آیند و با فرضیه های جدید سر و کار پیدا می کنند که می توان به گونه ای تجربی به آزمایش آنها پرداخت ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .
مهمترین نظریه های یادگیری عبارتند از :
۱ – ۱۰– ۲ : نظریه های رفتارگرایی ^[۲۴]
الف ) نظریه ی بازتابی پاولف^۲
در نظریه ی بازتابی پاولف ، مجاورت یک محرک با محرک دیگر و اختصاص پاسخ یکی از آنها به دیگری بر اثر تکرار ، یک دگرگونی پدید می آورد و موجب یادگیری می شود . به این جهت نظریه ی بازتابی را یادگیری محرک – محرک نیز نامیده اند . در این نظریه ، تقویت کننده ، محرک اصلی است که همراه محرک شرطی می آید و به دوام و استمرار رفتار اثر می بخشد . تعمیم محرک هنگامی نمودار می گردد که وقتی موجود زنده نسبت به شخصی ، شیئی یا امری شرطی شد نسبت به موارد مشابه هم همان پاسخ را می دهد . در صورتی که در تخصیص محرک در میان محرک های مشابه ، فقط به یکی از آنها ، نه به همه ، پاسخ داده می شود . پاولف در نظریه ی بازتابی خود به تفاوت های فردی آزمودنی ها پی برد که خود یک برداشت مهم تربیتی به شمار می آید . همچنین در این نظریه می توان با واکنش های هیجانی همچون علاقه مندی و بی علاقگی ، یا عشق و نفرت ، نگرش مثبت و منفی یا مساعد و نامساعد نسبت به معلّم ، تحصیل علم ؛ دانش و مواد درسی به وجود آورد ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .
ب ) نظریه ی رفتارگرایی واتسون^[۲۵]
واتسون ، پیشرو نظریه ی رفتارگرایی است . وی به نظریه ی بازتابی پاولف علاقه فراوان داشت امّا رفتارگرایی را نه تنها به یک رشته فرایندهای بازتابی ، بلکه به یادگیری و ویژگی های شخصیتی گسترش داد . واتسون پژوهش های خود را به جنبه های مشهود زندگی اختصاص داد تا بتواند رفتار را به نحوی آشکار ، بررسی و ارزیابی کند . به اعتقاد واتسون ، روان شناسی برای این که به صورت علم درآید ، به موضوعی نیاز دارد که به گونه ای با ثبات قابل اندازه گیری باشد و آن موضوع رفتار است ( هرگنهان و السون ، ۱۹۹۷ ، ترجمه ی سیف ، ۱۳۸۷ ) .
واتسون یادگیری را بر اساس نظریه و نظام پاولف توصیف می کرد که محرکی بر اثر همراه شدن با محرک دیگر در نتیجه تکرار ، آن پاسخ را به خود اختصاص می دهد . به عبارت دیگر محرک طبیعی یا محرک غیرشرطی که پاسخ طبیعی را به دنبال دارد ، در اثر همراهی با محرک شرطی و در نتیجه تکرار باعث بروز همان پاسخ خواهد شد ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .
ج ) نظریه شرطی شدن عامل اسکینر^[۲۶]
نظریه ی شرطی شدن عامل به وسیله ی اسکینر در اواخر نیمه اول قرن بیستم مطرح گردید . اعتقاد او بر این بود که روان شناسی باید علم رفتار مشهود باشد و وی یادگیری را به صورت تغییر در احتمال وقوع رفتار تلقی می کرد که در بیشتر موارد این تغییر در نتیجه ی شرطی شدن عامل ، پدید می آمد . شرطی شدن عامل به آن گونه آموختنی هایی اطلاق می شود که احتمال وقوع پاسخ آنها بیشتر باشد . منظور از عامل یک رشته رفتاری است که موجود زنده درباره ی امری انجام می دهد . نظر اسکینر در رابطه با شرطی شدن عامل بر این است که رفتار باید پیش از محرک یا تقویت کننده قرار گیرد ، نه پس از آن . زیرا بر اثر رفتار است که پاداش حاصل می شود . تقویت عامل ، در بهبود و پیشرفت رفتار مؤثر است . از این راه یک رشته حرکاتی انجام می شود که بر اثر تقویت عامل ، احتمال تکرار این حرکات افزایش می یابد . رویکرد رفتارگرایی برای مدت پنج دهه عرصه ی تعلیم و تربیت را تحت تأثیر قرار داد . توجه به رفتاربیرونی به پیدایش روش های خاصی در مدیریت کلاس ، یادگیری و یاددهی ، سنجش و ارزشیابی ، برنامه درسی و شیوه نگاه به دانش آموز و معلم منجر شد ( پارسا ، ۱۳۷۸ ) .
۲ – ۱۰ – ۲ : نظریه های شناخت گرایی
برای نظریه پردازان شناختی یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می شوند . نظریه های شناختی براین باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود . به سخن دیگر ، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد ایجاد و در حافظه ی او ذخیره می شود ، و هر وقت که بخواهد – چه بلافاصله پس از یادگیری چه بعد از گذشت زمان – می تواند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهد . ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که ، به خلاف نظریه های رفتاری که بر نقش محیط در تغییر رفتار و یادگیری تأکید می کنند ، برای یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند ( سیف ، ۱۳۸۷ )
به باور روان شناسان شناختی ، یادگیرنده در نتیجه ی یادگیری ، در ذهن یا حافظه ی خود یک ساخت شناختی تشکیل می دهد که در آن اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلف نگه داری می شوند و سازمان می یابند . بنابراین از نظر این روان شناسان ، یادگیری ایجاد تغییر در رفتار نیست ، بلکه ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیندهای ذهنی است .
مهمترین نظریه های شناختی عبارتند از :
الف ) نظریه ی یادگیری گشتالت^[۲۷]
بنیانگذار روان شناسی گشتالت دانشمند آلمانی ماکس ورتایمر^[۲۸] است که ، همزمان با فعالیت های رفتارگرایان در آغاز قرن بیستم میلادی ، درباره ی مسائل مربوط به یادگیری و ادراک به پژوهش و نظریه پردازی پرداخت .
یادگیری در روان شناسی گشتالت عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه ، و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل دهنده ی موقعیت یادگیری حاصل می شود . بنابراین ، عنصر اصلی یادگیری در روان شناسی گشتالت رسیدن به بینش است ( سیف ، ۱۳۸۷ ) .
به عقیده روان شناسان گشتالت ، بینش نقش بنیادی و پر اهمیتی را در یادگیری به عهده دارد . زیرا یادگیری عبارت است از یافتن بینش های جدید یا تغییر در بینش های گذشته است. بینش هنگامی حاصل می شود که فرد برای نیل به هدف هایش ، نه تنها راه های جدیدی را برای استفاده از عوامل محیطی خود بیابد ، بلکه در کاربرد امکانات بدنی خود نیز وضع تازه ای پیش گیرد . در واقع یادگیری در روان شناسی گشتالت به مفهوم یافتن بینش و معنای جدیدی است که امری اکتسابی به شمار می آید . یکی از انتقادهایی که به روان شناسی گشتالت وارد می کننند ، این است که در موارد بسیاری یادگیری بدون حصول بینش صورت می گیرد ، چنان چه اغلب شاگردان ، بی آن که بینشی داشته باشند ، جدول ضرب را به خوبی می آموزند. امّا پاسخ روان شناسان گشتالت به این ایراد ، این است که گرچه بعضی از یادگیری ها به نظر مکانیکی می رسند ، امّا در واقع چنین نیست . جدول ضربی را که شاگرد به ظاهر طوطی وار آموخته است ، شاید در نتیجه ی بینش شاگرد بر اثر طرح رابطه و نظم و ترتیبی باشد که میان اعداد و ارقام به وجود آمده است ( پارسا ، ۱۳۷۸ )
ب ) نظریه ی آموزشی و یادگیری معنی دار کلامی آزوبل
یکی دیگر از نظریه های شناختی که با یادگیری آموزشگاهی ارتباط نزدیکی دارد نظریه ی یادگیری معنی دار کلامی است . واضع این نظریه دیوید آزوبل^[۲۹] ( ۱۹۶۳ ، ۱۹۶۸ ، ۱۹۷۸ ) روان شناس آمریکایی است . در نظریه ی آزوبل همانند سایر نظریه های شناختی ، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن صورت می گیرد اساس یادگیری را تشکیل می دهند . در این نظریه ، ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات ، مفاهیم ، اصول ، و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته ها دانش آموخته است . به طور کلی ، ساخت شناختی بر دانش کلی فرد در یک زمینه ی به خصوص علمی و تحصیلی دلالت می کند . بنا به این نظریه ، ساخت شناختی هر فرد به صورت یک هرم فرضی درست شده است که در آن کلی ترین مسائل و مفاهیم در رأس هرم قرار دارند ، و مفاهیم و مطالبی که از کلیت و جامعیت کمتری برخوردارند در میانه ی هرم ، و بیشترین مقدار اطلاعات جزئی و دانش واقعیت های مشخص در قاعده ی این هرم واقع اند . در این هرم یا سلسله مراتب ساخت شناختی ، هر مطلب از مطالبی که پایین تر از آن قرار دارند کلی تر ، انتزاعی تر ، و خلاصه تراست . وقتی که اطلاعات و یادگیری های فرد در یک زمینه ی تحصیلی به میزان قابل ملاحظه ای گسترش یابد منجر به ایجاد یک چنین هرم ساخت شناختی می شود . در نظریه ی آزوبل ، یادگیری زمانی معنی دار می شود که بین مطالب تازه و مطالب قبلاً آموخته شده ارتباط برقرار شود . به عقیده ی آزوبل ، برای اینکه درس معلم ، موفقیت آمیز باشد ، نخستین کاری که باید انجام گیرد ، پی بردن به ساخت شناختی یادگیرندگان است . که نتیجه ی کنجکاوی ، علاقه و ادراک یادگیرنده است . در واقع اگر برنامه های درسی به گونه ای تنظیم شوند که موفقیت شاگردان را در بر داشته باشند ، خود ، عاملی کار ساز و درونی برای پیشرفت یادگیری به شمار می آیند و یادگیرنده را به آموختن بیشتر مشتاق می سازند ( سیف ، ۱۳۸۷ ) .
در نظریه ی آموزشی آزوبل به معلمان توصیه می شود که پیش از شروع تدریس درس جدید از حیث وجود ساخت شناختی لازم برای جذب مطالب جدید مطمئن شوند . معلّم باید اطلاعاتی را که برای جذب مطالب جدید لازم اند در ذهن دانش آموزان فعال کند . بدین ترتیب دانش آموزان قادر خواهند بود درس جدید را به اطلاعات قبلی خود پیوند دهند و به یادگیری معنی دار دست یابند .
آزوبل برای رسیدن به این هدف ، یعنی آماده سازی ساخت شناختی برای جذب مطالب تازه ، استفاده از پیش سازمان دهنده ، را پیشنهاد می کند . بنابراین ، در نظریه ی آموزشی آزوبل همواره به معلّمان تأکید می شود که اطلاعات جدید را بدون مقدمه ارائه نکنند بلکه ابتدا جایگاه و محل اسقرار آنها را در ذهن یادگیرنده ، یعنی ساخت شناختی او در آن زمینه ، تعیین کنند ، سپس به ارائه اطلاعات تازه بپردازند . معلّم باید تلاش کند مفهوم یا آموخته ای را در مجموعه ی یادگیری های قبلی دانش آموزان و دانشجویان پیدا کند تا بتواند مطالب درسی جدید را به آنها متصل نماید . بدین ترتیب مهم ترین اصل آموزشی نظریه ی آزوبل این است : از آموخته های قبلی یادگیرندگان تان در مورد مطلب درسی جدید اطلاع حاصل کنید ، سپس آنها را سازمان دهید و آگاهانه و آشکارا درس جدید را به آنها پیوند بزنید . تنها در چنین شرایطی است که یادگیری ایجاد شده یک یادگیری معنا دار خواهد بود ( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .
ج ) نظریه ی آموزشی برونر
در نظریه ی برونر] ۱۹۶۰ [معلّم نباید با روش آموزش مستقیم به انتقال دانش و معلومات به یادگیرندگان بسنده کند ، بلکه باید کلاس را به گونه ای سازمان دهد که یادگیرندگان از طریق ارتباط فعال خود با موضوع درسی یاد بگیرند ؛ یعنی باید آنان را تشویق و تحریک کند تا به تجربه و آزمایش دست بزنند و از این راه دانشی عملی برای خود کشف نمایند . برونر ]۱۹۶۶[ در دفاع از نظریه ی خود گفته است : (( ما به آموزش یک موضوع می پردازیم ، نه به این خاطر که کتابخانه های کوچک زنده درباره ی آن موضوع تولید کنیم ، بلکه برای این منظور که شاگردان را به تفکر واداریم … تا موضوعات را آن گونه که تاریخ دانان آن را می بینند ببینند ، و برای این منظور که در فرایند دانش اندوزی شرکت کنند. دانستن یک فرایند است نه یک فرآورده )) ]ص ۷۲ [ .
برونر معتقد است که هر نظریه ی آموزشی باید حداقل دارای چهار خصوصیت اصلی باشد که عبارتند از : آمادگی^[۳۰] ، سازماندهی^۲ ، تسلسل^۳ و تقویت^۴ . بدین ترتیب ، نظریه ی آموزشی برونر دارای چهار مرحله مطابق با چهار خصوصیت ذکر شده است . ( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .

۵-۱-۶ : سوال ششم ، میزان مطابقت خدمات کتابخانه ای در کتابخانه های دانشکده های دانشگاه آزاد واحد کرج ، با استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران تا چه اندازه است ؟
برای پاسخگویی به سوال ششم پژوهش ، ۱۱ سوال مطرح شده است که از ارزیابی پاسخ به دست آمده اینگونه نتیجه می شود که ، در ۳۰ % کتابخانه ها ، امکانات و خدمات لازم برای معلولین و نابینایان وجود دارد ، در ۶۰ % کتابخانه ها ، برنامه هایی برای آشنا کردن کاربران با خدمات ارائه می شود ، در ۲۲٫۲۳ % از کتابخانه ها امکان کپی برداری از منابع وجود دارد ، در ۶۶٫۶۷ % از کتابخانه ها یک متخصص برای رفع مشکلاتی کامپیوتری حضور دارد ، در ۶۰ % کتابخانه ها جزوه راهنما در اختیار کاربر قرار می گیرد ، در ۳۰ % کتابخانه ها ، ساعت کاری ۱۲ ساعت می باشد ، در ۶۰ % کتابخانه ها ساعت استفاده از سالن مطالعه در فصل امتحانات بیشتر می شود ، در ۱۰۰ % کتابخانه ها ، منابع جدید به موقع به اطلاع کاربران می رسد و در ۱۰۰ % کتابخانه ها منابع اطلاعاتی موجود در زمینه های مرجع با رشته های آموزشی و پژوهشی مربوطه مطابقت دارد .

بر همین اساس، کتابخانه های مرکزی و ادبیات و روانشناسی با ۹۰٫۰۹ % بیشترین مطابقت با استاندارد و کتابخانه های فنی و مهندسی و حقوق و علوم سیاسی ، کمترین مطابقت با استاندارد خدمات را دارا می باشند .
از نقطه نظر کمی نیز ، در رابطه با ساعت کار کتابخانه های دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج ، کتابخانه علوم پایه با ۸۳٫۳۳ % بیشترین مطابقت با استاندارد ساعت کاری ( روزی ۱۲ ساعت ، در هفته ۶ روز ) را دارا می باشد . بر همین اساس ، کتابخانه های مدیریت و حقوق و علوم سیاسی ، کمترین میزان مطابقت با استاندارد ( ۵۵٫۵۵ % ) را دارا می باشند . از نقطه نظر سایر خدمات ارائه شده به کاربران ( نظیر امانت دهی ، رزرو ، تمدید ، کپی کردن و … ) کتابخانه های مرکزی ، دامپزشکی و پرستاری و مامایی ، با ۹۰ % بیشترین خدمات و کتابخانه حقوق با ۲۰ % کمترین خدمات را به کاربران ارائه می کنند.
نتیجه به دست آمده از تجزیه و تحلیل اطلاعات با بهره گرفتن از آزمون ، برای استاندارد ششم ، بی معناست . بی معنی به این مفهوم که اختلاف سطح زیادی بین کتابخانه های دانشگاه ، و یا برخی کتابخانه ها با میانگین کل وجود دارد . به بیانی دیگر ، کتابخانه های دانشگاه در رابطه با استاندارد ششم در وضع نامناسبی قرار دارند و لازم است برای رسیدن به حداقل استاندارد اصلاحاتی را انجام دهند.
۵-۱-۷ : سوال هفتم ، میزان مطابقت ساختمان و تجهیزات در کتابخانه های دانشکده های دانشگاه آزاد واحد کرج ، با استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران تا چه اندازه است ؟
برای پاسخ به این پرسش ، ۱۳ سوال مطرح شده بود که از بررسی پرسشهای مطرح شده اینطور نتیجه گیری می شود که ، در ۱۰ % کتابخانه ها ساختمان مخصوص کتابخانه طراحی شده است ، ۶۰ % کتابخانه ها در دسترس سایر گروه ها هستند ، هیچ کدام از کتابخانه ها پاسخگوی نیازهای ۳۰ سال آینده کتابخانه نیستند ، در ۸۷٫۵ % از کتابخانه ها ، مسائل ایمنی رعایت شده است ، در ۵۵٫۶۰ % از ساختمان کتابخانه ها ، قابلیت ادغام فضاها وجود دارد ، در ۴۰ % فضاهای مطالعه ، پذیرش ۲۰ % دانشجویان است ، در ۳۰ % کتابخانه ها برای هر ۱۲۰ جلد کتاب ۱ متر مربع فضا در نظر گرفته شده است ، در ۵۰ % کتابخانه ها برای هر ۲۰ نشریه ادواری ۱ متر مربع فضا در نظر گرفته شده است ، در ۴۲٫۸۵ % کتابخانه ها فضای مناسب برای برگه دان وجود دارد ، در ۹۰ % کتابخانه ها برای هر یک کارمند ۱ مترمربع فضا در نظر گرفته شده است ، در ۶۰ % کتابخانه ها ، ساختمان مقاوم به زلزله است ، در ۱۰۰ % کتابخانه ها تنها یک در برای ورود خروج وجود دارد و از نظر محیط و فضای کتابخانه ، کتابخانه حقوق و مدیریت (۱۰۰% ) مناسب برای مطالعه بوده و کتابخانه های علوم پایه با ۱۶٫۶۷ % مناسب برای مطالعه نمی باشند .
به طور کلی ، کتابخانه های حقوق و علوم سیاسی ، مدیریت و الهیات با ۸۴٫۶۱ % بیشترین مطابقت با استاندارد و کتابخانه های مامایی و پرستاری و فنی و مهندسی با ۳۰٫۷۶ % کمترین میزان مطابقت را با استاندارد دارند .
از نقطه نظر کمی ، در رابطه با فضای موجود در هر یک از کتابخانه ها و فضای مورد نیاز بر حسب استاندارد ، ( که فضای مورد نیاز ، از رابطه موجود بر اساس مجموع تعداد جلد کتاب ، تعداد کارکنان ، تعداد نشریات ادواری و تعداد دانشجو بر اساس استاندارد ذکر شده به دست می آید ) کتابخانه دامپزشکی با ۱۵۳٫۲۳ % کاملا بالاتر از سطح استاندارد کتابخانه های دانشگاهی ایران قرار دارد و کتابخانه تربیت بدنی با ۸٫۴۵ % پایین تر از سطح استاندارد کتابخانه های دانشگاهی ایران قرار دارد . به طور کلی از نقطه نظر کمی ، کتابخانه های دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج ، ۵۱٫۴۰ با استاندارد فضای موجود بر اساس استاندارد مطابقت دارند .
نتیجه به دست آمده از تجزیه و تحلیل اطلاعات و داده های به دست آمده توسط آزمون مجذور کی ، بی معناست . بی معنی به این مفهوم که کتابخانه های جامعه پژوهشی حاضر ، دارای اختلاف سطح زیادی با هم و یا اختلاف زیادی با میانگین فراوانی به دست آمده از آزمون دارند . به بیانی دیگر ، کتابخانه های بررسی شده برای رسیدن به حداقل استاندارد مورد نظر باید اقداماتی را انجام دهند.
۵-۱-۸ : سوال هشتم ، میزان مطابقت بودجه ی تخصیص یافته به کتابخانه های دانشکده های دانشگاه آزاد واحد کرج ، با استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران تا چه اندازه است ؟
برای پاسخ به این پرسش ، ۱۰ سوال در پرسشنامه طراحی شده است ، نتایج به دست آمده از بررسی این سوالات به این صورت است که ، در ۱۰۰ % کتابخانه ها ، بودجه ای مشخص و معین از طرف دانشگاه دریافت می شود ، در ۱۲٫۵ درصد از کتابخانه ها ، بودجه ای برای هزینه هایی نظیر مجموعه پایه ، ساختمان و غیره در نظر گرفته می شود ، در ۳۰ % کتابخانه ها مسئولیت هزینه و بودجه به عهده ریاست کتابخانه است ، در ۵۰ % کتابخانه ها بودجه مصوب در آغاز هر سال به کتابخانه ارائه می شود ، در ۲۲٫۲ % از کتابخانه ها ، واحدهای حسابداری برای رسیدگی به بودجه وجود دارند ، در ۷۱٫۴ % از کتابخانه ها ، ۷۰ تا ۹۰ درصد بودجه برای تهیه منابع اختصاص می یابد ، در ۲۸٫۷۵ کتابخانه ها ، ۳ درصد بودجه کل اختصاص یافته به دانشکده به کتابخانه داده می شود ، در ۸۸٫۸۸ % از کتابخانه ها ، ۳۰ تا ۷۰ درصد بودجه برای تهیه منابع خارجی است ، در ۷۵ % کتابخانه ها پیشنهاد بودجه توسط ریاست کتابخانه انجام می گیرد و در هیچ یک از کتابخانه ها ، درآمدهای حاصله در اختیار ریاست کتابخانه قرار ندارد .
با توجه به بررسی های انجام شده ، کتابخانه های مرکزی ، علوم پایه ، مدیریت و فنی و مهندسی با ۴۵٫۴۶ % بیشترین مطابقت با استاندارد و کتابخانه های دامپزشکی و مامایی و پرستاری با ۱۸٫۱۸ % کمترین مطابقت با استاندارد را دارا می باشند .
نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل داده های حاصل از پژوهشی برای این استاندارد بی معناست .. عدم معنا داری به این مفهوم که ، اختلاف سطح زیادی بین کتابخانه های بررسی شده و یا برخی کتابخانه ها با مینیمم فراوانی به دست آمده می باشد . به تعبیری دیگر ، لازم است کتابخانه های بررسی شده برای رسیدن به سطح بهتر و نزدیک تری به استاندارد بودجه ، اقدامات لازم را انجام دهند .
۵-۲ : نتیجه گیری .
بر اساس بررسی های ذکر شده ، در رابطه با هر هشت استاندارد کتابخانه های دانشگاهی ایران ، جدول ۵-۱ رسم می شود . بر اساس این جدول ، از نقطه نظر کیفی ، کتابخانه های دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج ، در استاندارد اول : اهداف و وظایف ۶۱ % مطابقت با استاندارد ، در استاندارد دوم : سازمان و مدیریت ۴۷٫۲۵ % مطابقت با استاندارد ، در استاندارد سوم : نیروی انسانی ۶۲٫۸ % مطابقت با استاندارد ، در استاندارد چهارم : مجموعه ۷۱٫۶ % مطابقت با استاندارد ، در استاندارد پنجم : سازماندهی منابع ۵۵ % مطابقت با استاندارد ، در استاندارد ششم : خدمات ۶۴٫۳ % مطابقت با استاندارد ، در استاندارد هفتم : ساختمان و تجهیزات ۵۲٫۳ % مطابقت با استاندارد و در استاندارد هشتم : بودجه ۳۲٫۲ % مطابقت با استانداردهای دانشگاهی ایران را دارا می باشند .از نقطه نظر کمی نیز ، در رابطه با نیروی انسانی ، بیشترین مطابقت مربوط به کتابخانه دامپزشکی با ۲۲٫۲۲ % و کمترین مطابقت مربوط به کتابخانه ادبیات و روانشناسی با ۴٫۵۴ % می باشد . در کل نیز ، کتابخانه های بررسی شده ۸٫۷۰% با استاندارد نیروی انسانی مطابقت دارند. از نظر مجموعه ، کتابخانه الهیات با ۴۷٫۶۷ % بیشترین مطابقت و کتابخانه مدیریت با ۱۱٫۷۳ % کمترین مطابقت با استاندارد را دارند. در کل ، کتابخانه های بررسی شده ۲۰٫۵۲ % با استاندارد مجموعه از نظر کمی مطابقت دارند . از نظر فضای موجود، از نقطه نظر کمی ، کتابخانه دام پزشکی با ۱۵۳٫۲۳ % در نقطه ای بالاتر از حد استاندارد کتابخانه های دانشگاهی ایران قرار گرفته است. و کتابخانه تربیت بدنی تنها ۸٫۵۴ % با استاندارد مطابقت دارد. به طور کلی کتابخانه های بررسی شده ۵۱٫۴۰ % از نقطه نظر کمی با استاندارد مطابقت دارند.
به طور کلی نیز ، کتابخانه های دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد کرج از نقطه نظر کیفی ، ۵۵٫۳۰ % با استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران مطابقت دارند. کتابخانه مرکزی این دانشگاه با ۷۳٫۱۳ % بیشترین مطابقت با استانداردهای کتابخانه های دانشگاهی ایران و کتابخانه الهیات با ۴۱٫۱۴ % کمترین درصد مطابقت با استاندارد کتابخانه های دانشگاهی ایران را دارا می باشند. وضعیت کتابخانه های علوم پایه و ادبیات و روان شناسی نیز در وضعیت نسبتا نزدیک تری به استاندارد قرار دارد.
جدول ۵-۱ ؛ بررسی میانگین تمامی کتابخانه های مورد بررسی و مطابقت آنها با استاندارد .

مثل اینکه کسی قراردادی منعقد کند و در انجام تعهد خود تأخیر نماید (ماده ۲۲۱ق.م) این شرط از مواد ۷۲۱، ۷۲۰ آئین دادرسی مدنی فهمیده می شود و فهم عرف هم آن را تأیید می کند. خسارت به این معنی خسارت حقیقی است. خسارت حکمی در موردی است که قصد تخلف وجود نداردولی قانون آنرادر حکم خسارت دانسته است(ماده ۲۲۱ق.م) اتلاف مال غیربدون قصد نیز منشأ خسارات می باشد (ماده۳۲۸ق.م)
باید افزود خسارت به معنای ضرر وارده را باکلماتی از قبیل جبران ضرر و خسارت به معنای جبران ضرر را عده ای به اقتباس از فقه با لفظ غرامت مورد استفاده قرار داده اند. این لفظ در فارسی معادل کلمه «تاوان» می باشد.
خسارت بمعنی ضرروارده بر دو نوع است یا ضرر مادی وارده است که آن را خسارت مثبت نیز می نامند و یا تقویت منافع متصوّره است که آن را خسارت منفی یا شایع تر و معمولی تر «عدم النفع» می نامند. پس خسارت یا ضرر یا عدم النفع در این رساله سعی مابر این است که به بررسی معنای دوم خسارت یعنی «جبران ضرر وارده» که ناشی از عدم انجام تعهد باشد بپردازیم. لهذا نظر به روشن شدن مفاهیم خسارت و عدم اجرای تعهد لازم است به ذکر شرائط جبران خسارت حاصله از عدم اجرای تعهد پرداخته شود.
شرائط جبران خسارت حاصله از عدم انجام تعهد:
برای آنکه متعهد له بتواند مطالبه خسارت کند می بایستی:

اولاً: مدت مقرربرای انجام تعهد منقضی شده باشد.
ثانیاً: ضرری متحقق و متوجه متعهدله شده باشد.
ثالثاً: عدم اجراء مستند به خود متعهد باشد و ناشی از علت خارجی نباشد.
رابعاً: جبران خسارت به موجب قرارداد یا عرف یا قانون لازم باشد.
بند اول: خسارت مادی
این نوع خسارت قابل تقویم و تبدیل به پول است و از نظر وقوع آن ممکن است هم به صورت نبودن شیء موجود باشد (تخریب شیء) یا به صورت نبودن نفع. (برای مثال بازرگانی به این علت که فروشنده کلی، کالا را به وی تحویل نداده، نتوانسته است آن کالا را در بازار مساعد بفروشد.) از نظر مالی که موضوع خسارت است، این مال می تواند شیء مادی باشد(خسارتی که از تصادف دو خودرو حاصل شده) و هم شخص حقیقی (هزینه پزشکی و از کارافتادگی) یا حقوق مالی (خسارت به شهرت مالی). در هر حال هر یک از مصادیق خسارت مادی می تواند موضوع شرط تعیین خسارت قراردادی قرار گیرد.
بند دوم: خسارت معنوی
این خسارت نیز می تواند صورت های مختلفی به خود بگیرد و عبارت باشد از مثلاً آسیب رساندن به شخصیت (حق شرف در صورت افترا) و تألم جسمی ناشی از تصادف با خودرو یا آسیب روانی بر کسی که در اثر تصادف، تغییری در چهره یا اندامش پیدا شده است اما اینکه خسارت معنوی می تواند موجبی برای ترمیم آن با پول باشد، مشاجرات فراوانی میان علمای حقوق به وجود آمده ولی قانون و روش قضایی بیشتر کشورها خسارت معنوی را قابل تقویم به پول دانسته اند. اما اینکه خسارت معنوی در اثر عدم ایفای تعهد یا تأخیر در اجرای آن قابل مطالبه است یا خیر در پاسخ می توان گفت که به نظرمی رسد در این خصوص نتوان خسارت معنوی را تصور کرد؛ زیرا آنچه از ایفای تعهد به متعهدله می رسد، منفعت مادی است و عدم ایفای تعهد یا تأخیر در ایفای تعهد، نتیجه ای جز عدم وصول متعهدله به نفع متوقع و مورد انتظار وی نیست. بنابراین صرفاً با عدم ایفای تعهد و تخلف متعهد، خسارت مادی متعهدله، متصور است.^[۸۳]
بند سوم: خسارت عدم النفع
قسمت آخر ماده ۷۲۸ قانون آیین دادرسی مدنی قدیم، تفویت منفعت را نیز قابل مطالبه می دانست: «ضرر ممکن است از بین رفتن مالی باشد و یا به واسطه فوت شدن منفعتی که از اجرای تعهد حاصل می شده است» که در آن غرض از تفویت منفعت از بین رفتن منفعت محقق بود یعنی آن منفعتی که اگر متعهد به تعهد خود عمل می کرد حتماً نفعی نصیب متعهدله می گردید؛ مثلاً تاجری تعدادی از محصولات کارخانه ای را خریداری کرده باشد که قیمت تک فروشی آن در بازار با قیمت کارخانه ۵۰ تومان تفاوت داشته باشد و قرار آن باشد که آن اجناس بعد از دو ماه پس از انعقاد معامله تحویل شود اما کارخانه از اجرای تعهد خود استنکاف ورزد. در اینجا چون منفعت مسلمی از تاجر فوت شده است، وی می تواند مطالبه خسارت کند. دادگاه های انگلیس نیز غالباً به جبران خسارت ناشی از منافع تجاری (حتی اگر منافع مزبور به شانس های کم و بیش غیرمسلم موکول باشد) رأی داده اند.^[۸۴]
آرای زیادی درخصوص خسارت عدم النفع از دادگاه های انگلیس صادر شده است که ازجمله به دعوای «چارلی علیه باکسندیل» در سال ۱۸۵۴ و دعوای لباسشویی ویکتوریا علیه شرکت با مسئولیت محدود صنایع تیومن ( ۱۹۴۹) و… می توان استناد کرد اما در سیستم حقوقی ایران (قانونی مدنی) تا قبل از تصویب قانونی آیین دادرسی مصوب ۱۳۱۸ مقرراتی درخصوص خسارت عدم النفع وجود نداشت ولی با تصویب قانون آیین دادرسی ضرر و خسارت علاوه بر اینکه شامل از بین رفتن مال دانسته شد، تفویت منفعت را نیز داخل در آن محسوب کرد و در این زمینه نیز آرای متعددی از سوی محاکم حقوقی صادر شده است که از آن جمله می توان به رأی شماره ۹۲۱ شعبه ۵ دادگاه عمومی تهران اشاره کرد که پس از استقرار جمهوری اسلامی ایران با درنظر گرفتن تورم و اوضاع اقتصادی جامعه صادر شده است اما با وضع قانون آیین دادرسی مدنی جدید، مصوب ۱۳۷۹ در ماده ۵۱۵ در تبصره ۲ چنین بیان می کند: «خسارت ناشی از عدم النفع قابل مطالبه نیست و خسارت تأخیر تأدیه درموارد قانونی، قابل مطالبه است».
با توجه به اینکه ضرر و خسارت بنا به تعریفی که دکتر کاتوزیان دارد ایجاد نقص در اموال یا از دست دادن منفعت مسلم یا ورود لطمه به سلامت و حیثیت و عواطف مشخص دانسته شده است و کاستن از دارایی مشخص و پیشگیری از افزایش آن به هر عنوان که باشد مصداق ضرر تلقی شده است.^[۸۵]
دکتر لنگرودی نیز عدم النفع را حرمان از منافعی دانسته است که به احتمال قریب به یقین، حسب جریان عادی امور واوضاع و احوال خاص امید به وصول آن معقول و مترقب و مقدور بوده است. ^[۸۶]
بنابراین با توجه به تعریفی که از خسارت عدم النفع بیان شد و با توجه به حقوق تطبیقی بویژه آرای صادره در دادگاه های انگلستان می توان ادعا کرد که آنچه در تبصره ۲ ماده ۵۱۵ق.آ.د.م غیرقابل مطالبه اعلام شده است خود عدم النفع نیست بلکه خسارات ناشی از عدم النفع است و روشن است که بین عدم النفع و ضرر و زیان ناشی از آن تفاوت وجود دارد. مؤید این ادعا ماده ۳۲۰ قانون مدنی است که غاصب را نسبت به منافع مستوفات و غیرمستوفات در مقابل مالک ضامن دانسته است. پس اصل خسارت عدم النفع تردیدی در اعتبار آن و مطالبه آن در سیستم حقوقی ایران وجود ندارد اما چیزی که غیرقابل مطالبه اعلام شده است صرفاً ضرر و زیان ناشی از عدم النفع است، بنابراین به نظر می رسد چنانچه تبصره ماده ۵۱۵ نیز بر این اساس تفسیر گردد با حقوق اصحاب دعوی و مقتضیات جامعه امروز نیز بیشتر تناسب خواهد داشت.
بند چهارم: خسارت از خسارت
خسارت از خسارت یا به عبارت دیگر ربح مرکب تا قبل از ماده ۷۱۳ قانون آیین دادرسی مدنی قدیم مبهم بود گرچه تا آن موقع دیوان عالی کشور آرایی صادر، و اعلام کرده بود که خسارات ناشی از خسارت را نمی توان مطالبه نمود اما با وضع قانون آیین دادرسی مصوب ۱۳۱۸ در ماده ۷۱۳ به صراحت اعلام شد که خسارت از خسارت قابل مطالبه نیست. بنابراین کسی نمی توانست بابت دیرکرد پرداخت خسارت تأخیر تأدیه، مطالبه خسارت کند؛ همچنان که بابت دیرکرد پرداخت خسارت دادرسی و دیگر خسارات نیز حق مطالبه خسارت وجود نداشت. در قانون آیین دادرسی مدنی جدید نیز خسارت از خسارت قابل مطالبه نیست و حتی تبصره ۲ ماده ۵۱۵ نیز تأکیدی بر آن است زیرا خسارت ناشی از عدم النفع با تفسیری که ارائه شد، قابل مطالبه نیست.
بند پنجم: خسارت ناشی از عدم اجرای تعهد ناشی از علت خارجی
سومین شرط از شرائط جبران خسارت ناشی از عدم انجام تعهد این است که عدم اجرای تعهدمستند به خود متعهد بوده وناشی از علت خارجی نباشد.
هنگامی متعهد رامی توان مجبوربه جبران خسارت وارده از عدم انجام یا تأخیر در اجرای تعهد نمود که انجام ندادن مورد تعهد براثر تقصیر او باشد فلذا چنانچه متعهدله یا فرد ثالثی مانع از اجرای تعهد شود و یا اینکه به علت فورس ماژور نتوان تعهد را انجام داد، دیگر نمی توان متعهد را ضامن جبران خسارت دانست. در این زمینه ماده ۲۲۷ قانون مدنی عنوان می دارد:
«متخلف از انجام تعهد وقتی محکوم بتأدیه خسارت می شود که نتواند ثابت نماید که عدم انجام تعهد بواسطه علت خارجی بوده است که نمی توان مربوط به او نمود.»
از این ماده چنین مستفاد می گردد که اثبات اینکه عدم انجام تعهد ناشی از یک علت خارجی بوده است بر عهده متعهد است و همین مقدارکه متعهد له ثابت کند که مورد تعهد انجام نپذیرفته که در نتیجه ضرری بلاواسطه وحتمی به او وارد شده است، متعهد مکلف به جبران خسارت است مگر اینکه ثابت کند که عدم اجرای تعهد ناشی از علتی است که خارج از قدرت و اراده او بوده است.
البته باید توجه داشت که اگر متعهد در موعد مقرر اقدام به انجام تعهد نماید و بعد از آن نیز علت های خارجی مانع از انجام کار او بشود، مسئول جبران زیان های ناشی از عدم انجام تعهد است. زیرا در این حالت تقصیر مدیون نیز سهم بسزائی در جلوگیری ازکار مورد تعهددارد، و علت را نمی توان کاملاً خارجی دانست.
مثلاً اگر مؤسسه حمل و نقل، بردن کالائی را که به او سپرده شده است یک ماه تأخیر اندازد و پس از آن در اثر نزول بهمن یا زلزله قادر به حمل کالا نباشد، باید زیانهای ناشی از عدم انجام تعهد را جبران نماید.
حال باتوجه به ماده ۲۲۷ق.م باید گفت انواع علت خارجی عبارتند از:۱-فورس ماژور و۲-تقصیر متعهدله یاشخص ثالث که ذیلاًبه تشریح آن دو می پردازیم:
۱- فورس ماژور (قوه قاهره): عبارت است از حادثه غیر قابل پیش بینی که متعهد قدرت دفع آن را نداشته باشد.
ماده ۲۲۹قانون مدنی در این باره اعلام می دارد:
«اگر متعهد به واسطه حادثه ای که دفع آن خارج از حیطه اقتدار اوست نتواند از عهده ی تعهد خود برآید محکوم به تأدیه خسارت نخواهد بود.»
حادثه ای را فورس ماژور می نامند که دارای شرائط ذیل باشد:
الف- غیر قابل دفع باشد.
ب- غیر قابل پیش بینی باشد.
ج- خارج از متعهد وقلمرو مسئولیت اوباشد.
الف- حادثه باید غیر قابل دفع باشد
حادثه ای را فورس ماژور می نامند که دفع آن خارج از حیطه اقتدار متعهد باشد. در واقع اجرای تعهد با وقوع چنین حادثه ای غیر ممکن می شود و هیچ کس متعهد به امر غیر ممکن نیست. ماده ۲۲۹قانون مدنی بدین شرط تصریحمی کند. در اینجا باید اضافه کرد که صرف دشواری اجرای تعهد، کافی برای تحقیق فورس ماژور نیست. حتی در موردی که به علت تغییر در وضع اقتصادی اجرای تعهد بغایت سنگین و پر خرج باشد، فورس ماژور صادق نیست.
ب- حادثه باید غیر قابل پیش بینی باشد.
با توجه به این شرط چنانچه حادثه نوعاً قابل پیش بینی باشد و متعهد نتواند به علت وقوع حادثه مزبور تعهد خود را انجام دهد نمی تواند خود را از پرداخت خسارت معاف بداند.مانند اینکه پیمان کاری با یک وزارتخانه قراردادی ببندد که در فصل زمستان مبادرت به احداث جاده ای بنماید که از حیث نقل و انتقالات اهمیت ویژه ای برای دولت دارد. بدیهی است نظر به این که کاملاً قابل پیش بینی است که در این فصل برف و باران فراوان می بارد اگر پیمان کار بدلیل نامناسب بودن شرائط جوّی و بارش برف و باران نتواند تعهد خود را به انجام برساند می بایستی اقدام به پرداخت خسارت ناشی از عدم انجام تعهدی که بر عهده گرفته است بنماید.
برای اینکه حادثه ای غیر قابل پیش بینی نباشد لازم است که وقوع آن غیر ممکن به نظر آید. زیرا تمام حوادثی که یک بار در جهان اتفاق افتاده است همیشه احتمال تکرارآن می رود. پس حادثه ای غیر قابل پیش بینی است که هیچ اماره خاصی بر وقوع آن وجود نداشته باشد. مثلاً اگر آتش فشانی کوه دماوند اجرای تعهدی را غیر ممکن سازد، با آنکه در دوران های گذشته این کوه آتشفشان بوده و تکرار آن قابل پیش بینی است، چون در زمان ما هیچ نشانه ای از آتش فشانی آن وجود ندارد، نمیتوان ادعا کرد که حادثه قابل پیش بینی بوده است.
ج- حادثه باید خارجی باشد
حادثه ای فورس ماژور محسوب می شودکه خارجی باشد، این بدان مفهوم است که اگر به دلیل حادثه ای که وقوع آن مستند به متعهد نبوده اجرای تعهد صورت نپذیرد، وی مسئول جبران خسارت ناشی از عدم انجام تعهد نمی باشد.
شایان ذکر است که برای اینکه ما حادثه وقوع یافته راناشی از علت خارجی بدانیم، صرف اینکه فعل متعهد موجب ایجاد آن نشده است کفایت نمی کند، بلکه چنانچه در حیطه مسئولیت او کارگری حادثه ای را بوجود آورد که انجام تعهد مقدور نشود و یا این که به علت عیب مواد اولیه (که وی می بایستی فراهم می کرده) کالای مورد تعهد ضایع شده وآماده برای تحویل نگردد، باز هم متعهد ضامن است و باید از عهده جبران حاصله برآید.
ماده ۲۲۷ قانون مدنی ایران در این باره می گوید:
«متخلف از انجام تعهد وقتی محکوم به تأدیه خسارت می شود که نتواند ثابت نماید که عدم انجام، بواسطه ی علت خارجی بوده است که نمی توان به او مربوط نمود».
یکی از حقوقدانان پس از بحث در این زمینه در خصوص «خارجی بودن علت» می گوید:

با این همه سخت گیری که امویان به ذمیان می­کردند باز هم در جهت رسیدن به سیاست­های خود و منافع خود از آن­ها استفاده می­کردند برای جمع آوری پول به اطلاعات و معلومات آن­ها متوسل شده و از وجودشان استفاده می­کردند. امویان که هدفی جز تحصیل مال و بسط نفوذ نداشتند دراین قبیل موارد به طرف ذمیان می­رفتند و ازآنان کمک می­گرفتند. خلفای بنی امیه تا زمانی که آن­ها نیاز داشتند از وجود آن­ها استفاده می­کردند ولی وقتی که احتیاجی به وجود آن(ذمیان) نمی­دیدند به شدت آن­ها را کیفر می دادند(همان، ۷۴۵).

خلفای ناپاک و دنیا دوست بنی امیه به خاطر ظلم وستم­های زیادی که بر مردم روا می‌داشتند، مورد غضب همه مردم از جمله زهاد، فقها و بلند همتان قرار می­گرفتند.«گذراندن شیرین و مطبوع زندگی» را به بهای دور ماندن از «فضیلت اسلامی» ترجیح دادند
(کوپلند،۱۳۷۱ ۸۳).
۴-۲- تعاملات فرهنگی مسلمانان و مسیحیان
در دوره اموی، آشنایی مسلمانان با افکار فلسفی غیر مسلمانان از جمله مسیحیان در جریان فتوحات و نیز اختلافات سیاسی و مذهبی میان مسلمین و وجود برخی آیات در قرآن که تاویلات مختلف داشت، سبب گرم شدن بازار مباحثات، مناظرات و مشاجرات در محافل اسلامی گشت. این موضوع با انتقال مرکز حکومت اسلامی به دمشق، که با بحث­های کلامی و مجادلات دینی آشنا بود، شدت بیشتری به خود گرفت(ربانی گلپایگانی، ۱۳۷۳: ۶-۷۵).
در مناظرات، بحث بیشتر پیرامون برتری ادیان بود و مسلمین با بهره گرفتن از براهین فلسفی وارداتی در اثبات عقاید خود به سبک مسیحیان عمل می­نمودند. به این سبب، میان مباحثات کلامی مسلمانان و مسیحیان شباهت­هایی وجود دارد. جان ناس معتقد است:
«علائم وادله مضبوط نشان می­دهد تا چه پایه تعالیم اسلامی مشتمل بر مبادی سایر ادیان نیز می­باشد، ولی آن­ها همه از افتخار و سربلندی مسلمانان نمی­کاهد و همین نکته باعث شرف اسلام است که قرآن مکمل و متمم حقایقی است که به طور ناقص در مذاهب و ادیان سلف وجود داشته است»(ناس، ۱۳۷۰: ۷۰۵).
مسلمانان در برخی موضوعات نیز نصارا را تحت تاثیر قرار دادند. آنان «یکی از خصایل ارزشمند انسانی را که به مسیحیان آموختند. همدردی و یا تساهل مذهبی نسبت به دیگر ادیان بود. رفتار آنان با اقوام مغلوب تا این قدر ملایم بود که آنان اجازه داشتند برای خود مجالس مذهبی تشکیل بدهند»(لوبون، ۱۳۵۸: ۳۴۲).
چگونگی و اهداف روابط فرهنگی مسلمانان و مسیحیان در دوره اموی با مسیحیان و سیاست­ها و فرهنگ­های بیرون جهان اسلام اهمیت فراوانی دارد. فرایند عصر فتوحات اسلامی رویارویی فرهنگ­ها و تمدن­های مختلف و کهن بود که در سایه آمیختگی آن­ها فرهنگ و تمدن اسلامی با همه ویژگی­های بارز خود شکل گرفت. مظهر و نماد این نخستین مرحله از کنش متقابل با تمدن های قدیم تر را می­توان را در دو بنای تاریخی مسجد اموی دمشق و قبه الصخره و همچنین کثرت ناگهانی فرقه­ها و بدعت­های ولایات جدید مشاهده کرد(گیپ،۱۳۶۱: ۲۵).
با استقرار حکومت امویان در شام و نزدیکی آنان به رومیان و تسلط بر مدارس علمی ادسا، نصیبین، حران و انطاکیه رفته رفته زمینه ­های حرکت علمی مهیا گردد. احتیاج مسلمین به علوم مختلف آنان را به سوی فراگیری آن از ملل مختلف کشانید. علاوه بر آن شوق به دانش نیز محرکی قوی بود(زرین کوب، ۱۳۸۴: ۳۶).
به همین دلیل مراکز علمی پیش از اسلام به فعالیت خود ادامه دادند. برخی مدارس از جمله مدرسه اسکندریه به شام منتقل شد و در جهت مراکز علمی اسلامی تلاش­ های قابل ستایشی صورت گرفت. در این بین حکومت اموی کوشید به دولت خود مشروعیت فرهنگی بدهد و عناصر پراکنده طبقات حاکم خلیفه، اعضای خانواده حکومتی، یاران صمیمی خلفاء، روسا و سرداران قبایل عرب، روحانیون مسیحی و علمای اسلامی را به صورت یک طبقه ممتاز در سراسر امپراطوری اعلام کند(لاپیدوس، ۱۳۷۶: ۳۶).
نیاز مسلمانان به مشاغل ملل مغلوب سبب شد که با عقاید و فرهنگ­های گوناگون کنار آمده و مسلمانان در اولین فرصت خود را کاملاً و شدیداً در معرض تاثیرات تمدن­های قدیمی قرار دهند. اما نزدیکی آن دوران یا روزگار بدوی قبل از اسلام و اشتغال آن­ها به جنگ و عدم ثبات اقتصادی و اجتماعی نتایج را به تأخیر انداخت(حتی، ۱۳۵۰: ۳۲۵).
بنی امیه هنگام فتح مکه به ناچار اسلام آورده بودند و توجه اندکی به اسلام داشتند به همین دلیل نسبت به نفوذ اقوام و ملت­های دیگر در جامعه اسلامی بی تفاوت بودند. البته این واقعیت را نباید نادیده گرفت که دستگاه اداری و مالی امویان در شام مراحل ابتدایی شکل گیری را طی می­نمود و می­بایست از تجارب مسیحیان استفاده نماید. بنی امیه در شام تعاملات گسترده­ای با مسیحیان برقرار نمودند که به نظر می­رسد این روابط، تحت تأثیر دو عامل مهم قرار داشت. نخست: میزان دلبستگی و علاقه امویان به اسلام و دیگری نیازمندی دولت امویان به مشاغل مسیحیان.
۴-۲-۱- نیاز امویان به مهارت­ های مسیحیان
به نظر خانم لمبتون درآغاز فتوحات، تعداد غیر مسلمانان در سرزمین­های مفتوحه بیشتر از مسلمانان بود. این امر سیاستی نرم و انعطاف­پذیر را در برابر آنان می­طلبید(لمبتون، ۱۳۸۵، ۴۸۹). اما در واقع پیوندی دو طرفه میان امویان و مسیحیان برقرار بود. از یک سو مردم شام از روزی که مسلمان شده بودند، حاکمی چون معاویه رادیده بودند. رفتار وی با آن­ها بهتر از حکومت­هایی بود که پیش از اسلام بر ایشان مسلط بودند. از سوی دیگر هم پیمانی با ساکنان اصلی شام به ویژه مسیحیان معاویه را در راه رسیدن به قدرت یاری می­کرد(حتی، بی­تا: ۲۵۲).
مورخان نوشته­اند که معاویه در وصیت به یزید از او خواست که مردم شام را مانند دو چشم خود عزیز بدارد و خواص یاران خود را از میان ایشان برگزیند و آن­ها را مدتی طولانی بیرون از شام نگه ندارد تا به عادات دیگران خو نکنند(دینوری، ۱۳۴۶: ۲۴۹).
معاویه قشون خود را به پیروی از سرمشق بیزانس به یک دستگاه جنگی تبدیل کرد. قلب آن عبارت بود از سوری­های مسیحی، اعراب سوری و یمنی­ها(حتی، ۱۳۵۰: ۳۰۸). اهالی شام به اطاعت از سلطان نزد جمیع اهل شهر­ها شناخته شده بودند. برای همین سپاهیان شامی بهترین لشکریان بودند.
پس از فروکش کردن تب فتوحات «چون امر حکومت بدون وجود صاحب منصبان مسیحی تمشیت نمی­یافت آنان همچنان در مناصب و مقامات سابق خویش ابقا شدند» (اشپولر، ۱۳۵۴: ۶۹).
حرفه­ها، تشکیلات و موسسات شهری، مرحله کشورگشایی را بدون هیچ بحران قابل ملاحظه­ای پشت سر گذاشتند و حکومت اسلامی جایگزین دولت قبلی(روم) شد(میکل، ۱۳۸۱: ۱۱۱). بسیاری از مسیحیان مقام­های عالی را بر عهده گرفتند و برخی به فرمانداری منصوب شدند(کوپلند، ۱۳۷۱: ۸۳).
فاتحان در بسیاری از مشاغل به ملل مغلوب نیاز داشتند و همین احتیاج سبب قدرت اجتماعی غیر مسلمانان می­شد. مهم­ترین مسئله ی امویان در آغاز نگه داری دفتر­ها و دیوان­های دولتی بود. زیرا عرب­ها در زندگی بادیه نشین خود از این بابت هیچ تجربه­ای نداشتند(فخری، ۱۳۷۲: ۲۱). به همین جهت از مسیحیان که با زبان­های دیگر و تنظیم دفاتر به زبان­های محلی آشنایی داشتند استفاده نمودند(زیدان، ۱۳۸۴: ۷۴۴).
معاویه نخستین کسی بود که منشیان مسیحی استخدام کرد. «سرجون رومی» دبیر، پیشکار، رازدار و مسئول دیوان خراج معاویه بود(طبری، ۱۳۸۵ :۷/ ۲۸۹۴؛ ابن اثیر، ۱۳۸۲: ۵/۲۱۷۴؛ جهشیاری، بی تا: ۲۴).
برخی مورخان را عقیده بر آن است که یزید فرمان حکومت عبیدالله بن زیاد را برکوفه بنا بر مشورت با سرجون رومی نوشت که مدعی بود «رای معاویه چنین بود»(طبری، ۱۳۸۵: ۷/ ۳۱۲۱؛ ابن اثیر، ۱۳۸۲: ۵/ ۲۱۸۹). وی همچنین در زمان خلافت یزید، فرزندش معاویه، مروان و عبدالملک کاتب بود(مسعودی، ۱۳۶۵: ۲۹۴ -۲۸۰).
در دمشق شمار فراوانی از مردم رومی و عرب، هنوز مسیحی بودند. هنگام فتوحات اسلامی، «سرجون» مامور رسیدگی به امور مالی شهر دمشق بود و عهدنامه صلح را با مسلمانان امضاء کرد. او مانند بسیاری از ماموران رومی ترجیح داد در خدمت معاویه باقی بماند. در آخر کار به وزارت مالیه سراسر قلمروی اموی و ریاست دیوان مالی قشون منصوب شد. ولی به دین مسیح باقی ماند و پس از این که به وزارت مالیه رسید یک کلیسا ساخت. پسر او در زمان عبدالملک خزانه­دار و نوه اش بعدها وزیر مالیه شد(اولیری، ۱۳۷۴: ۲۱۸).
عیسویان به شکرانه خوشرفتاری معاویه نسبت به خانواده سرجون، وفاداری زیاد ابراز می­داشتند. به طوری که در تواریخ و سنن مسیحی و اسپانیولی شواهد و آثار آن باقی است(بروکلمان، ۱۳۴۶: ۱۰۴).
استفاده از کاتبان مسیحی در زمان خلفای بعدی اموی ادامه یافت. مسعودی گزارش می­دهد یکی از کاتبان سلیمان بن عبدالملک «ابن بطریق نصرانی» بود(مسعودی،۱۳۶۵: ۲۹۸). او در دوره عباسیان پاره­ای از کتاب­های قدیم را ترجمه نمود و در زمان مامون متصدی «بیت الحکمه» گردید(ابن ندیم، ۱۳۶۶: ۵-۴۴۴).
کشیشان و پزشکان مسیحی نیز در دستگاه امویان اهمیتی خاص داشتند زیرا با از بین رفتن قدرت سیاسی - نظامی دولت روم در شام، این کشیش­ها بودند که می­بایست مالیات را جمع آوری کرده و تحویل بدهند(فیاض، ۱۳۲۷: ۱۳۲). «ابن اثال» یکی از پزشکان مسیحی معروف دمشق بود «معاویه او را طبیب خاص خود کرد و بوی نیکی و غالباً از او تفقد می­کرد و به طبابتش اعتقاد داشت. وی شب و روز با معاویه هم صحبت بود. معاویه به علت اطلاعات جامع او در باب سموم، او را به خود بسیار نزدیک کرده بود»(ابن ابی اصیبعه، ۱۳۴۹: ۲۹۸».
در زمان معاویه بسیاری از بزرگان و امراء از جمله عبدالرحمان بن خالدبن ولید با زهر کشته شدند. معاویه از افزایش نفوذ و قدرت او در شام نگران شد. برای کشتن وی به «ابن اثال» متوسل شد و قول داد تا زنده هست از او باج نگیرد و گرفتن جزیه حمص را به او دهد. «ابن اثال» نوشابه­ای زهرآگین به عبدالرحمان خورانید و موجب مرگ وی در حمص شد(ابن اثیر، ۱۳۸۲: ۵/ ۲۰۷۷).«ابوالحکم» پزشک مسیحی دیگری بود که معاویه از او سوء استفاده­ی طبی می­کرد و به او اعتماد کامل داشت (ابن ابی اصیبعه، ۱۳۴۹: ۳۵۹).
۴-۳- برداشت مسلمانان و مسیحیان از یکدیگر در دوره اموی
جهان مسیحیت زمانی دراز اسلام را آن گونه که باید نشناخت؛ چنان­که دیر زمانی آن را تظاهری دیگر از روح پرشور آریایی که با آن آشنایی داشت، پنداشت نه دینی مستقل که جاذبه­ای قابل ملاحظه داشته باشد(گرونبام،۱۳۷۳: ۴-۱۳). گشورگشایی سریع مسلمانان سبب شد مسیحیان از جنبه­ های سیاسی و نظامی با جامعه اسلامی جدیدی که از آن پس در پناه آن خواهند زیست، آشنا شوند.
قدیمی­ترین کسی که در راه ترسیم گونه ­ای چشم انداز دینی برای اسلام کوشید، راهب و متکلم مسیحی «یوحنای دمشقی» بود. او برای چنین کاری بسیار مجهز بود؛ زیرا خانواده وی در اداره اسلامی زادگاهش خدمت کرده بودند و به نظر می­رسد که یوحنا عربی می­دانسته و نه تنها قرآن، بلکه احادیث پیامبر (ص) را نیز خوانده بود. در یک تهاجم الهیاتی کامل بر دین اسلام، او دو فصل راجع به بدعت­ها نوشت(پیترز،۱۳۸۴: ۳۶۱).
در آثار یوحنا به زبان یونانی به غیر از دو تفسیر مربوط به «مباحثه میان یک مرد مسیحی و یک مسلمان یا ساراسن» در خلال توصیف بدعت گزاران در دین مسیح، شرحی هم از اسلام آورده است. او نزد خلفای اموی دمشق منصب حکومتی داشت و انتظار می­رفت بیشتر ازآن چه واقعاً می­دانست از اسلام مطلع باشد.
همه توجه جهان مسیحیت در شناخت پیامبر اسلام متمرکز بود. یوحنا دمشقی حکایت می­ کند که چگونه در دوران هراکلیوس پیامبری در میان عرب ظهور کرد. این پیامبر نامش محمد بود، ازعهد قدیم و جدید و راهبان آریایی اطلاعات کافی داشت و با تمسک به «تقوی» دل مردم خویش را به دست می ­آورد. آن گاه یوحنا می­افزاید پیروان محمد(ص) نمی ­توانند چیزی را نشان دهند که ظهور او را پیش گویی و یا معجزات وی را بیان کرده باشد تا نبوت او را ثابت کند. روی هم رفته شرح یوحنا از دیدگاه عینی درباره اسلام تا اندازه­ای ناقص است. اما می­توان آن­را بینش کافی برای مردی تلقی کرد که در مقابل فشار­های شدید سیادت طلبی اسلامی از خود دفاع کرده است.
اندکی پس از زمان یوحنا، سیلابی از مکتوبات مسیحی به زبان عربی جریان یافت که بیشتر خصلت دفاعیه داشت(گرونبام، ۱۳۷۳: ۴۳؛ وات، ۱۳۷۳: ۸-۱۱۷). مسیحیانی مانند یوحنا دمشقی که تحت حکومت مسلمانان زندگی می­کردند ناگزیر بودند در انتقاد­هایشان از اسلام محتاط باشند.
اما اتباع امپراطوری بیزانس در قید چنین ملاحظه­ای نبودند، پس عجیب نیست که بگوییم تصویری که اینان از اسلام عرضه کردند نوعی کاریکاتور کینه آمیز است. بیزانس مسلمانان را دشمنی بزرگی می­دانست که بسیاری از استان­های پررونق نظیر مصر، سوریه و فلسطین یعنی خاستگاه اصلی دیانت مسیح را از امپراطوریشان جدا کرده و همچنان در مرز­های جنوبی و جنوب شرقی به صورت تهدید نظامی باقی مانده بود(وات، ۱۳۷۳: ۱۳۹).
فرد دیگری که تبلیغات گسترده­ای علیه مسلمانان به راه انداخته بود تئوفانس مورخ بیزانسی(۷۵۲-۸۱۷ م) از کلیسای ارتدوکس است. مطالبی در مورد مشرق زمین و پیامبر اسلام(ص) که به تعبیر او «پیغمبر ادعایی» است آورده است(ثواقب، ۱۳۷۹: ۱۵۹).
هر گونه اطلاعاتی که ممکن بود درباره پیامبر اسلام گرد آید و مکمل اطلاعات پیشین گردد به سبب کینه­ی روز افزونی که بر اثر جنگ­های مستمر پدید می­آمد خنثی می­شد. این برداشت مسیحیان از اسلام در حالی بود که قرآن دین مسیح را در ردیف ادیان الهی قرار داده بود. مشخصه اصلی دین اسلام و مسیحیت «وحیانی» بودن است. منتها با این تفاوت که در مسیحیت، مدعی تلقی وحی حواریون هستند نه خود عیسای مسیح، چون در تفکر مسیحیت عیسی خود مبدا وحی است و آن کسانی که وحی به آن­ها می­رسد و می­شنوند حواریون بوده ­اند. اما در اسلام دریافت کننده­ وحی حضرت رسول(ص) است(همان،۱۷۱).
قرآن مجید وحی بودن خود را عطف کرده است به مسیحیت و یهودیت، یعنی قرآن وقتی از وحی سخن می گوید مخصوصاً در سوره­های مدنی و پس از مواجهه با یهود یثرب و اطراف آن­جا وحی را برای آن­ها یک امر شناخته شده تلقی می­ کند. قرآن، یهودیان و مسیحیان را در ردیف پیروان ادیان الهی قرار داده و در برخورد با آنان از موضع ابتدا به ساکن و یا نفی شروع نمی­کند. بلکه از موضع تصدیق و بعد تصحیح آن­ها شروع می­ کند. بینش اصلی قرآن در خصوص مسیحیان این است که اهل کتاب هستند و دعوت­هایشان اساساً همان دعوت قرآن است؛ اما از حقیقت کتاب خود منحرف شده ­اند.
در وارسی بینش مسلمانان از مسیحیت می­بینیم که آنان شالوده سیاست رضایت بخشی نسبت به مسیحیان پی­ریزی می­ کنند(وات، ۱۳۷۳: ۵-۴۴). مسیحیان و مسلمانان می­توانستند بین خود زبان مشترکی را چه در لفظ چه در معنا بیابند و با یکدیگر ارتباط برقرار کنند؛ اگر چه به توافق نرسند. آن­ها یکدیگر را کافر می­خواندند؛ ولی وجوه مشترک اساسی و حتی قرابت خود را نیز آشکار می­کردند. هر دوی آن­ها مدعی بودند که پیام آور حقایق نهایی و جهانی و آخرین کلام پروردگار هستند و وظیفه دارند آن را به سراسر جهان برسانند. آن ­ها برای انجام این فریضه الهی، اجر اخروی و سعادت دنیوی را انتظار داشته و عقاید تقریباً مشابهی درباره پاداش و کیفر در آخرت داشتند(لوئیس، ۱۳۸۱: ۱۶).
الفاظی مانند کافر، جهانی بودن، پاداش، کیفر و غیره دو دین اسلام و مسیحیت را با وجود اشتراک رقیب هم ساخته بود. با چنین برداشت­هایی از مذهب یکدیگر، مسلمانان و مسیحیان در قرن اول هجری درمناطقی مانند شام و عراق با یکدیگر رو به رو شدند.
۴-۴- مناظرات میان مسلمانان و مسیحیان
نخستین مباحثات فکری میان مسلمانان و مسیحیان در عصر پیامبر (ص) صورت گرفت. هم زمان با فتوحات و به خصوص پس از آن، مسلمانان مناظرات فراوانی با نصارا برگزار نمودند. اسلام نه تنها به معتقدات و آئین اهل کتاب احترام قائل شده، بلکه اصولاً این حق را برای آنان محفوظ شمرده که می­توانند در چهارچوب عقل و برهان در مورد عقاید مذهبی با مسلمین به گفتگو و بحث بپردازند. به طور آزاد و دور از تعصب از معتقدات دینی خویش دفاع کنند و در مقام بحث و مجادله نسبت به عقاید اسلامی برآیند(عمید زنجانی، بی تا: ۱۵۷).
در کنار مدارا و مسامحه­یی که مسلمین در معامله با اهل کتاب رعایت می­نمودند. ارتباطاتی نیز در بیشتر امور بین آن­ها به وجود می­آمد. مکرر در بازار و مجالس فرصت­هایی پیش می­آمد که در برتری ادیان بین آن­ها بحث و مناظره صورت گیرد.
آشنایی مسلمانان با انجیل، مناظرات آنان را با نصارا مبتنی بر دلایل و شواهد دقیق و مستقیم کرد. مسائل مورد بحث غالباً کلی و بدون تغییر بود. مانند: بحث در مفهوم تثلیث و ابن الله. در این مورد مسلمین نصارا را مشرک می­خواندند. همچنین قضیه پیش گویی کتاب مقدس درباره ظهور پیامبری از عرب و این که یهود و نصارا آن را تغییر داده­اند، موضوعی مهم در مناظرات مسیحیان و یهودیان بوده است(زرین کوب، ۹۵:۱۳۸۴).
قدیمی­ترین کتاب مناظره میان مسلمانان و مسیحیان از «یوحنای دمشقی» است. ظاهراً یوحنا از نوادگان «سرجون رومی» است. پدر او بنده­ای به نام کوسماس خرید که قبل از اسارت راهب بود و ضمن یکی از حملات اعراب به ایتالیا اسیر شده بود. پدر یوحنا، کوسماس را به عنوان آموزگار و مربی فرزندش برگزید و چون کوسماس دانستنی­های خود را به یوحنا آموخت اجازه خواست تا به صومعه برگردد. یوحنا چندین سال مستشار هشام بن عبدالملک بود و سپس استعفا کرد و به نزد معلم خود رفت. مهم­ترین کتاب او «ینبوع الحکمه» است؛ کتاب مذکور به صورت مناظره میان یک مسلمان و یک مسیحی نوشته شده است و در آن بر الوهیت مسیح و آزادی انسان تأکید شده است(عطوان، ۱۳۷۱: ۲۹).
این کتاب نشان می­دهد که در آن زمان در دمشق آزادی بحث و انتقاد دینی بوده است و مسیحیان می­توانستند از دین رسمی مملکت با کمال آزادی انتقاد کنند. علاوه بر این یوحنا از قرآن اطلاع کامل داشته و با اصول عقاید اسلامی آشنا بوده است«در این کتاب آمده وقتی مسلمان سخن گفت… چنین جوابش ده…»(اولیری، ۱۳۷۴: ۲۱۹).
برطبق شریعت اسلام کیفر ارتداد مرگ است؛ این امر بدان معنا است که عرضه کردن انجیل به مسلمانان توسط مسیحیانی که تحت حاکمیت اسلام می­زیسته­اند عملاً میسر نبوده است. اگر مسلمانی به دین نصارا در می­آمد نه تنها خود را به خطر می­افکند احتمالاً مسبب نوعی تلافی علیه جامعه­ مسیحیان نیز می­شد. از این رو مصلحت فرد مسیحی ایجاب می­کرد هنگام مباحثه­ی مذهبی با مسلمانان بسیار احتیاط کند یعنی این که مسلمان پرسش کند و او جواب دهد(وات، ۱۳۷۳: ۷-۱۱۶).
هدف یوحنا دفاع از مسیحیت است احتمال دارد که او این جدل رادر حضور خلیفه نیز عمل کرده است(حتی، بی تا: ۳۱۷). شاگرد او اسقف «تئودورا ابوقُره» چندین گفتگوی مناظره­ای را با مسلمانان ثبت کرده است که مناظره کنندگان تمام موارد اختلاف میان دو کیش را مورد بحث قرار می­دادند، طرفی که طبق معمول همیشه اول حمله می­برده است مناظره کننده اسلامی است(آرنولد،۱۳۵۸ : ۲۰۰).
یوحنا دمشقی نبوت پیامبر اسلام را انکار می­کرد. اما مورخان نوشته اند در سال ۷۸۱ میلادی تیموثی، رئیس مذهب نسطوری در دو روز مباحثه با خلیفه عباسی مهدی در نوشته­ی مهمی می­پذیرد که محمد(ص) در طریق پیامبران گام زده است(وات، ۱۳۷۳: ۱۲۰).
۴-۵- شکستن تصاویر
یکی دیگر از موضوعات مورد بحث مسلمانان و مسیحیان مربوط به برخی اعمال مسیحیان نظیر پرستش حضرت مریم و مقدسین و خصوصاً پرستش اعضا یا اشیایی که از مقدسین بر جا مانده بود. در سال ۱۰۲ه. ق خلیفه اموی یزید دوم، بت شکنی را رسماً راه انداخت و اقدام وی یکی از تبلیغات مهم خلفا علیه گروه­ ها و فرقه­های مسیحی گردید(کونل ، ۱۳۷۶: ۲۰).
امپراطور بیزانس نیز از سال ۷۲۶-۸۴۸م/۱۰۸ تا ۲۲۹ ق با درگیری خانگی بر سرنمایش یا عدم نمایش تصاویر در کلیسا روبرو شد.
پرستش تصاویر، مسیحیان را آماج خرده گیری­های شدید مسلمانان قرار داده بود. امپراطور «لئو سوم» متوجه گردید که مسلمانان و یا حتی بعضی از مسیحیان، کلیسا را در معرض انتقاد قرار داده­اند و احترام بیش از حد را که نسبت به تصاویر مقدس در نمازخانه معمول می­ شود نوعی از بت پرستی می­شمارند. از این رو در سال ۷۲۶ م فرمانی صادرکرد و نصب تصاویر رادر کلیسا ممنوع نمود. این اولین قدمی است که در طریقه صورت شکنی در عالم مسیحیت به ظهور پیوست (ناس، ۱۳۷۰: ۶۴۵).
این جنبش تحت تاثیر دو جریان خاص مذهبی و سیاسی بود. ۱.سیاسی: بحران طولانی قرن هفتم میلادی، وضعیت روحی مردم بیزانس و گرایش آنان به مذهب را بیشتر کرد تا جایی که «هرقل» در قرن هفتم هنگام لشکرکشی به ایران تصاویر مقدسه را با خود آورده بود. ۲. مذهبی: چنانچه گفته شد نفوذ شدید مسلمانان و فرق دیگر که مخالف سرسخت تصویر پرستی بودند، این نهضت بزرگ تصویر پرستی را به وجود آورند. قابل ذکر است پس از ۱۲۰ سال درگیری در بیزانس، سرانجام در سال ۸۴۸م/۲۲۹ ق طرفداران تصویر پرستی پیروز شدند(محبی فر،۱۳۸۳ :۱۶۲).