۲-۴-۲۵- تعریف ارزشیابی توصیفی
ارزشیابی توصیفی الگوی کیفی است که تلاش میکند به عمق و کیفیت یادگیری همه جانبه دانشآموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت یادگیری آنها را ارائه دهد که موجب اصلاح و بهبود توسعه مهارت ها و دانشها و نگرش های دانشآموزان شود. ارزشیابی توصیفی شیوهای از ارزشیابی تحصیلی _تربیتی است که اطلاعات لازم معتبر و مستند برای شناخت دقیق و همه جانبه فراگیران در ابعاد مختلف یادگیری با بهره گرفتن از ابزارها، روش های مناسب مانند کارپوشه، آزمونها، مشاهدات در طول فرایند یادگیری _ یادگیری به دست میآید تا براساسآن بازخوردهای کیفی مورد نیاز برای کمک به یادگیری_ یاددهی بهتر در فضای روانی، عاطفی برای دانشآموز، معلم، اولیاء حاصل آید ارزشیاب توصیفی از وضعیت یادگیری آنها ارائه دهد که موجب اصلاح و بهبود توسعه مهارتها و دانشها و نگرشهای دانشآموزان میشود. ارزشیابی توصیفیبا جلوگیری از فشارها و رقابتهای زیانآور در کلاس، محیط یادگیری را برای یادگیری هر چه مطلوب تر دانشآموزان آماده میسازد.(بنی اسد ،۱۳۸۴،ص۶،۷ )

ارزشیابی کیفی_توصیفی، شیوه ای از ارزشیابی تحصیلی _ تربیتی است که اطلاعا ت لازم، معتبر و مستند را برای شناخت دقیق و همه جانبهی فراگیران در ابعاد مختلف یادگیری، با بهره گرفتن از روشها و ابزارهای مناسب سنجش، همانند آزمونهای عملکردی، پوشه کار، مشاهدات در حول فرایند یاددهی _یادگیری را فراهم مینماید، و سپس براساس اطلاعات مستند جمعآوری شدهی منظم و هدفمند، بازخوردهای کیفی مورد نظر را برای کمک به یادگیری بهتر دانش آموزان در فضای روانی _ عاطفی مطلوب تر ارائه می نماید. (قره داغی ،۱۳۸۹)
ارزشیابی توصیفی، الگویی جدید است که تلاش میکند زمینهای فراهم سازد تا دانشآموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط، بهتر، و عمیق تر، مطالب درسی را یاد بگیرند. بنابراین به جای توجه افراطی به آزمونهای پایانی و نمره، روند یاددهی و یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار میدهد و در راستای این توجه، رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش آموز را نیز در نظر میگیرد.(حصاربانی ،۱۳۸۵)
۲-۴-۲۶- تاریخچه الگوی ارزشیابی توصیفی
هنگامیکه مدارس پایهبندی شدند و به جای مدارس یک کلاسه با مجموعهای از دانشآموزان کلاسهایی تاسیس شد و گروهای همگن در آن قرار گرفتند و موضوع نحوه ارتقای آنها به کلاسهای بالاتر مطرح شده این واقعه حدودا در میانه قرن نوزدهم رخ داد در آن هنگام میزانها و استانداردها مشروط و غیرقابل انعطاف وجود داشت.که برهمان اساس دانشآموز ارتقاء پیدا میکرد . اندک اندک موضوع تکرار پایه با هدف ارائه فرصت اضافی به دانشآموز ضعیف برای افزایش دانش خود و یا کسب ارتقاء مطرح شده موضوع جالب توجه پژوهشگران شد. سرانجام در سالهای ده ۱۹۳۰ با توجه به تغییر نگرش نسبت به ماهیت آموزش و تحصیل و روان شناسی دانشآموز ایده ارتقای خود به خود مطرح شد که در آن کودکان جمعابه همراه همسالان خود به کلاس بالاتر ارتقاء مییافتند. در سال های دهه ۹۰ کلینتون رئیسجمهور وقت امریکا نیز الگوی ارتقاء خود بخود را به چالش کشاند. این کار موجب طرح مباحث جدی در علمی تربیتی این کشور شد تردیدهای جدی درباره الگوهای ارتقاء خود بخود از سالها ۱۹۷۰ آغاز شد اما بعد از این واقعه بسیاری از ایالات آمریکا عملا از ارتقای خودبخود روی برگرداند و به دنبال مشکل سومی از شیوه ارتقاء برگشتند برخی هم تکرار پایه را جایگزین آن کردند. این در حالی بود که هیچ پژوهشی از تکرار پایه خصوصا در۳ سال نخست ابتدایی حمایت نمیکرده انگیزه اساسی برای روی گرداندن از الگوی ارتقای خود به خود مسئله استانداردهای آموزشی است.
جریانی که به شدت در فضای آموزشی امریکا و برخی کشورهای دیگرجلوه کرده است این جریان تحت عنوان نهضت استانداردها پا به عرصه گذاشت و به دنبال راه حل عملی برای آفت آموزشی کشور بود سابقه این طرح در برخی از کشورها حداقل به سال ۱۹۹۳بر میگردد که تحت عنوان ارتقای خود بخود مطرح شده در ایران نیز این طرح در سال ۱۳۳۴ اجرا شد اما بعد از مدتی بدون آن که دلایل ثبت شده ای مطرح شده باشد این طرح متوقف شد.(شهبازی ،۱۳۸۳،ص۵۴)
۲- ۴-۲۷- اهداف طرح ارزشیابی توصیفی
مهمترین اهداف طرح ارزشیابی توصیفی رابه شرح زیرگزارش کرده است :
بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری .
فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی.
فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموز.
افزایش بهداشت روانی محیط یادگیری – یاددهی و کاهش فشار روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود.
جلوگیری از باز خورد منفی و دلسردی در نهایت افت تحصیلی دانشآموزان.
دستیابی به روش های قابل انعطاف که بتوان به وسیله آن از تلاش همه دانشآموزان تقدیر به عمل آورد.
کاهش تنش روانی در دانشآموز و حساسیت زدایی اطرافیان به نمره و تغییر نگرش روانی در دانشآموزان و تغییر نگرش افراد به ارزشیابی.
مشخص نمودن نقاط قوت و ضعف دانشآموزان آگاه کردن آنان به طور تحلیلی و منطقی به ضعف درسی با روش بهتر و اثر بخش تر.
حفظ حرمت شخصیت و کرامت نقش وتوجه به فضایل اخلاقی دانشآموزان اصلاح روابط بین معلم و والدین و دانشآموزان.
فراهم کردن زمینه های احساس موفقیت و ایجاد انگیزه و علاقه در همه دانشآموزان به یادگیری.(فرهادیان ،۱۳۸۲ص۳۸)
کاربرد ارزشیابی توصیفی آثاری بر روی دانشآموزان و محیط یادگیری برجای میگذارد که هر یک، هدفهای ارزشمند تربیتی تلقی میشود، که نظام آموزشی درپی تحقق آنهاست. برخی از این آثار عبارتند از: بهبود یادگیری، ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه، افزایش بهداشت روانی کلاس درس، افزایش اعتماد به نفس، افزایش روحیه نقدپذیری در کودکان، افزایش مشارکت دریادگیری، رشد مهارت خود اصلاحی و خود تنظیمی، رشد مهارت نقد خود.(حسنی واحمدی ،۱۳۸۵) .
۲-۴-۲۸- فرایند ارزشیابی توصیفی
فعالیتهای که منجر به ارزشیابی توصیفی می شود براساس تجزیه و تحلیل یک یا چند پیشنهاد فرضی و ذهنی بنا میشود و هدف آزمودن ؤ آزمایش در مقابل واقعیتهای عینی است و به واقعیت رساندن حقیقت ها است از جملهویژگیهای مهم ارزشیابی توصیفی استمرار بازخورد است بدون بازخورد عملا جهتگیری اصلاحی ارزشیابی توصیفی از چهره ارزشیاب رخت بر می بندد و بازخوردها بر دو نوع است :
- بازخورد رسمی - بازخورد غیررسمی
بازخورد رسمی و بازخورد غیر رسمی میتواند فردی یا جسمی، تکوینی و پایانی میباشد مثلا کارنامه توصیفی همان بازخورد رسمی پایانی است که به صورت فردی ارائه میشود و معلم درجریان یاددهی_ یادگیری هدایت دانش آموزان را به پیش میبرد و ارائه کار پژوهشی تیمی بازخورد جمعی است(سایت
ارزشیابی توصیفی در بازخورد دارای خصوصیاتی است .
- افزایشی بودن : ارزشیابی توصیفی در مرحله اول محقق در پی جمع آوری اطلاعات و سازمان دهی درباره با بیان مجدد است و در حد یادگیری است و برای آنچه که قبلا داشته و شناخته شده است دانش اضافه نمیکند.
- نظم داشتن: استفاده از روش های دقیق و منظم که تجزیه و تحلیل منطقی را مقدور میسازد از خصوصیات ارزشیابی توصیفی است .
- تخصص طلبی: در انجام فعالیتها برای رسیدن به بازخورد نیاز به تخصص است دانشآموز باید آنچه را که درباره ارزشیابی توصیفی شناخته شده است بداند و مطالب وابسته ، نزدیک به موضوع ارزشیابی توصیفی رابه خوبی مطالعه کند و از روش های لازم برای تجزیه و تحلیل موضوع ارزشیابی توصیفی آگاه باشد.
- منطقی و عینی بودن : هدف آزمودن و آزمایش فرض ارزشیابی تحقیقی و به اثبات آن فرض که در بازخورد میتوانیم به آن برسیم .
- داشتن صبر و شکیبایی : داشتن صبر و شکیبایی در فعالیت های ارزشیابی توصیفی از ضروریات است
- جرات طلبی و دقت طلبی درکار.(نادری ،سیف نراقی ،۱۳۷۶،ص۴۲-۴۴)
۲- ۴-۲۹- ویژگیهای طرح ارزشیابی توصیفی
۲- ۴- ۲۹-۱- پویایی : ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی نه به معنی مکرر، بلکه به معنی رشد دهنده است متاسفانه ارزشیابی مستمر که اشاره به این مفهوم اساسی دارد. در عمل و در جامعه آموزشی کشور به مفهوم مکرر و تکرارشونده معنی شده است گر چه این معنی را در بدو امر درست به نظر نمیرسد اما کامل نیست. هر جا یادگیری هدفمند رخ دهد نوعی ارزشیابی را در خود دارد. اگر یادگیری را جریانی پیوسته بدانیم که از مبادی آغاز میشود و به پیامد و نتیجه میرسد ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از مبادی آغاز میشود و به پیامد نتیجه میدهد. اگر جریان یاددهی یادگیری را به درستی تجزیه و تحلیل کنیم خواهیم دید که ارزشیابی از جریان یاددهی _ یادگیری جدا نیست آن گونه ارزشیابی میتواند به یادگیری کمک کند که اطلاعات مفید برای معلمان و دانشآموزان از طریق بازخورد فراهم آورد که موجب بهبود فرایند یاددهی _ یادگیری شود. یعنی از طریق این بازخوردها. شواهد بدستآمده فرایند یاددهی_ یادگیری را با نیازهای دانشآموزان منطبق سازد(بلکبهنقلازحسینی،۱۳۸۴ص۷۴)
۲- ۴-۲۹-۲-کیفی بودن : ویژگی دیگر ارزشیابی توصیفی، کیفی بودن است امروز گرایش کیفی در پژوهش های بسیاری از حوزه ها دیده میشود. ویژگی کیفی ارزشیابی از سه جهت قابل بحث است نخست به بازخورد برمیگردد. بازخوردهایی که دانشآموزان از چگونگی یادگیری خود دریافت میدارند به صورت کمی نمره است نمره خود قابل تغییر است و براساس نگاه فرد میتواند به گونه های مختلفی تغییر شود در عین حال نمره به دانشآموز، اطلاعات دقیقی از چگونگیهای یادگیریاش منتقل نمینماید. در این رویکرد ارزشیابی، در موضوع بازخورد و گرایش کیفی دیده میشود .افزودن این ارزشیابی توصیفی در جمعآوری اطلاعات به کمی کردن اطلاعات، نگاه افراطی ندارد. در حقیقت اطلاعات کیفی را از فرایند یادگیری دانش آموزان جمعآوری مینماید. در رویکرد جدید که گرایش کیفی دارد به ویژگیهای عمیقتر یادگیری توجه می شود. لذا معلم و شاگرد تحریک میشوند که درگیری عمیق تر با مباحث و موضوع ها را داشته باشد. این به معلم، امکان میدهد که درک و شناخت جامعتری از دانش آموز پیدا کند با این وصف کاملا روشن میشود که مهارت ارزشیابی، یکی مهارتهای اساسی و بنیادی، حرفه معلمی است، که باید متناسب با گرایشهای جدید باز تعریف شود.(حسنی، ۱۳۸۴)
۲- ۴-۲۹-۳-عملکرد گرایی : این موضوع که بازخوردها باید متوجه انتظارات آموزشی باشند. اشاره مجددی به ویژگی پویای است و همچنین بیانگر ویژگی دیگری است که تاکید بر عملکرد دارد یعنی ارزشیابی توصیفی به نوعی عملکردگراست. عملکردگرایی به این معنا است که معلم درپی آن است که ببیند چه تحولاتی در کودک در حین فعالیتهای یادگیری رخ داده است و واقعا کودک در عمل چه تغییری کرده است امروز در دنیا گرایش گستردهای به این موضوع وجود دارد که ارزشیابی شکل عملکردی به خود بگیرد یعنی تلاش میشود معلمان از نحوه چگونگی به کارگیری دانشها و مهارتهای کسب شده دانشآموزان در عمل ارزشیابی انجام دهند، تجربه نشان داده است که اینگونه ارزشیابیها برای دانشآموزان جذاب و با معنی است.(رستگار ،۱۳۸۲، ص۱۰۶)
۲- ۴-۲۹-۴- فرایندی : به نظر برخی روانشنسان یادگیری نتیجه نیست بلکه فرایند است بیشتر روانشناسان شناخت گرا چنین دیدگاهی درباره یادگیری دارند و این سنجش نشان از برجسته شدن و اهمیت فرایند یادگیری است بر این اساس وظیفه نظامآموزشی پرکردن ذهن اطلاعات محیطی نیست بلکه مواجهه ذهن با جهان و کسب تجربه و پردازش اطلاعات توسط ذهن است و خود دانشآموز محور اساسی یادگیری است که با خود راهبری و خود ارزشیابی بنیادهای دانش خود را پیریزی میکند. در این نگاه معلم انتقالدهنده اطلاعات نیست معلم فراهمکننده فرصتهای یادگیری و برطرفکننده مانع یادگیری است و عمدتا نقش راهنما دارد.(احمدی، ۱۳۸۲ص۸۶)
بزرگترین و اساسیترین مهارتی که دانشآموزی میتواند در مدرسه و کلاس درس کسب نماید مهارتهای فراشناختی است که ارزشیابی توصیفی بستر مساعدی برای توجه معلم به این حوزه است بد نیست به این نکته اشاره شود که بناست این سخن پیامبر اکرم(ص) در جامعه مسلمین تحقق یابد که میفرماید زگهواره تا گور دانش بجوی) تنها با عنایت به ایجاد توسعه و مهارت های فراشناختی در دانشآموزان میسر خواهد بود. در واقع مهارتهای فراشناختی لازمه یادگیری مادام العمر است.(احمدی ،۱۳۸۲ص۸۸)
۲- ۴-۲۹-۵-همه جانبه نگری : نظام ارزشیابی سنتی به سبب گرایش کمیاش، ناچار بود آن دسته از ویژگیهای یادگیری را مورد توجه قرار دهد. که قابلیت کمی شدن یعنی تبدیل به نمره(مقیاس فاصله ای) را داشته باشد این گرایش ناخواسته این نظام رابه سمت یک جانبه نگری بوده است. در واقع در ارزشیابی سنتی نوع ابزارو نحوه اجرای آن موجب توجه افراطی به سطوح پایین حیطه شناختها شده است. بسیاری از اهداف مهم اساسی مورد غفلت واقع شده است.
امروز نیز در نظریههای تربیتی رایج در جهان مدرسه به عنوان محیطی تلقی میشود که وظیفه اساسیاش یادگیری است. لذا در آن به ابعاد مختلف دانشآموز توجه می شود و اهداف نگرشی مهارتی و شناختی همه به یک اندازه مورد تاکید است کاربرد ابزارهای متعدد در ارزشیابی در مرحله جمع آوری اطلاعات و تحلیل آنها و گزارش کیفی فرایندی همه نشانه از ویژگی همه جانبه گرایی است.(حسنی،۱۳۸۳،ص۸۹)
۲-۴-۳۰- ارزشیابی توصیفی چه آثاری به همراه دارد :
هر نوع آوری در نظام آموزشی به دنیا آثار مثبتی است که مطلوب طراحان نوآوری و مجریان آن است کاربرد ارزشیابی توصیفیآثاری بر دانش آموز و محیط جریان یادگیری برجای میگذارد که هر یک از هدفهای ارزشمند تربیتی تلقی میشودکه نظام آموزشی درپی تحقیق آنهاست برخی از این آثار به قرار زیرند :
بهبود یادگیری : با این الگو ارزشیابی فرایندهای یاددهی _ یادگیری بهبود مییابد .این نوع ارزشیابی به دانش آموزان کمک میکند تا عمیقتر و بیشتر درگیر مباحث درسی شوند به همین سبب انتظار میرود در مجموع یادگیری بهتری در کلاس درس صورت پذیرد وضعیت های عملکرد دانش آموز در فرایند ارزشیابی بهبود یابد.
ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه : دانش آموزان نگرش مطلوبی نسبت به یادگیری پیدا میکنند و از آن لذت میبرند زیرا فضای خالی از استرس و اضطراب، رابطه انسانی قومی بین معلم و شاگرد ایجاد می کند و دانش آموزان نسبت به یادگیری و به دنبال آن اجزاء عناصر دیگر محیط آموزشی نگرش مثبتی پیدا می کند.
افزایش بهداشت روانی کلاس : برای هرکسی تحصیلات و آموزشهای رسمی را گذرانده است و اضطراب امتحان تجربهای روشن و آشکار است. اضطراب امتحان پدیدهای کاملا شایع در نظام آموزشی است. در نظام های ارزشیابی که عمدتا به هدف گزینش و ارتقاء دانش آموز صورت میگیرد. امتحان بویژه به شکل پایانی آن حساسیت زیادی داشته و در عمل اضطراب آور است. برای کودکان در سنین پایین تجربه این اضطرابها آسیب زاست. بیتردید با تغییر الگوی ارزشیابی کاهش ارزش و اعتبار آزمونهای پایانی، این ترس کم میشود و کودکان به برای موفقیت در امتحان و پاسخگویی به پرسش معلم، بلکه برای یادگیری تلاش میکنند. با ایجاد جو دوستی در کلاس درس، رقابت جویی شدید و زیان آور نیز از صفحه محو می شود.
کاهش رفتارهای غیرارزشی : اثر دیگر این الگوی ارزشیابی در کلاس درس این استکه رفتارهای غیر ارزشی مانند تقلب به شدت کاهش پیدا میکند. این رفتار در فضایی رشد پیدا میکند که خطاها و اشتباهات دانشآموزان درحین یادگیری، بسیار بزرگ وبه دلیل آنها سرزنش و توبیخ میشوند و همین معیاری برای تصمیم گیری درباره ارتقاء دانش آموز میشود ارزشیابی توصیفی تلاش مینمایند تا فضایی ایجاد کند که دانشآموز خطا و اشتباه را لازمه پیشرفت و رشد بداند. در این فضا یادگیری، محور قرار میگیرد و دانش آموزان از همدیگر میپرسند که چه یادگرفته ای؟ نه اینکه چندگرفته ای؟و والدین به جای کنترل نمره های فرزندانشان از آنها میپرسند امروز چه چیزهایی در مدرسه یاد گرفتهای و دانشآموزان بدون ترس و اضطراب آنچه را یاد گرفته برای مادر و پدرش توضیح می دهد.
افزایش اعتماد به نفس : وقتی دانش آموز از معیارها و ملاکهای عملکرد صحیح در مورد انتظارآموزشی خاص(مانندنگارش،دادن گزارشات وماننداینها)، آگاهی داشته باشد میتواند اثر خودش را بررسی و ارزشیابی کند و این کار باعث میشود کودک احساس استقلال و اعتماد به نفس پیدا کند. همچنین بیان قوتها، موفقیتهای دانش آموز در حین فعالیتهای یادگیری توسط معلم؛ به افزایش اعتماد به نفس دانش آموز منجر میشود.
افزایش مشارکت در یادگیری : علاقه دانشآموزان به یادگیری و نگرش مثبت آنان به مدرسه، مشارکت دانشآموزان در فرایند یادگیری افزایش میدهد .از این کودکان فعالانه در امر یادگیری درگیر میشوند. کلی از نشانه های این درگیری فعال یا یادگیری فعال، در نحوه پرسشهای آنهاست.
رشد مهارت و خود اصلاحیو خود تنظیمی : دانشآموزان توانایی اصلاح و بهبود فرایند یادگیری و خود را کسب مینمایند. دانشآموزی که انگیزه برای آگاهی از وضعیت یادگیری خود دارد، با آگاهی از ضعف و قوت هایش با کمک معلم یاد میگیرد که نحوه یادگیری خود را بهتر و موثرتر به پیش ببرد و در واقع فرایند یادگیری خود را مدیریت نمایند.
رشد مهارت ونقد خود: در این روش دانشآموز توانایی و مهارت، نقد خود را کسب مینماید و مهارتی که شرط ضروری حرکت پیش رونده و تعالی بخش فردی است. همچنین سعه صدر وی نیز افزایش پیدا می کند و تحقیقات نشان میدهد هرگاه روش خودسنجی با ارزشیابی معلم همراه شودیعنی معلم به روش فرایندی بازخوردهایی مناسب به دانش آموز بدهد. عملکرد دانش آموز بهبود مییابد(حسنی-احمدی، ۱۳۸۴)