کریمی^[۱۷۳] ، عبدالرسول( ۱۳۷۵ )در پژوهش خود رابطه بین عزت نفس و هویت یابی در نوجوانان ۱۸ ـ ۱۵ ساله شهر تهران را مورد بررسی قرار داد مهمترین اهداف این پژوهش بررسی پرسشهای زیر بود :
۱ـ آیا نوجوانانی که عزت نفس پایینی دارند نسبت به شغل آینده ی خود نگرانند .
۲ ـ آیا نوجوانانی که عزت نفس پایینی دارند در مورد هویت جنسی هود نگرانند ؟
۳ ـ آیا نوجوانانی که عزت نفس پایینی دارند دارای عقاید مذهبی ضعیف تری هستند ؟
۴ ـ آیا نوجوانانی که عزت نفس پایینی دارند در برقراری ارتباط با همسالان ضعیف ترند؟
۵ ـ آیا نوجوانانی که عزت نفس پایینی دارند نسبت به خود دیدگاه منفی تری دارند ؟
جامعه ی آماری کلیه ی دانش آموزان دبیرستان شهر تهران و نمونه شامل ۲۰۰ نفر می شد که به صورت نمونه گیری مرحله ای از نواحی ۲ و ۴ و ۷ و ۱۸ انتخاب گردیدند به آزمودنیها دو پرسشنامه ی عزت نفس کوپر اسمیت و هویت خویشتن^[۱۷۴] داده شد تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده با بهره گرفتن از فراوانی و درصد و مجذور خی انجام شد نتایج نشان داد که فرضیه ی دوم پژوهش تایید گردید یعنی توزیع دانش آموزان دختر و پسر از نظر هویت جنسی با توجه به عزت نفسشان تفاوت داشت همچنین فرضیه های پنجم و ششم نیز تایید گردید یعنی دانش آموزان دختر و پسر از نظر ارتباط با همسالان و طرز دید نسبت به خود با توجه به سطح عزت نفس با یکدیگر تفاوت دارند سایر فرضیه های پژوهش از نظر آماری مورد تایید قرار نگرفت .
هویت و ارزشها :
روز بهائی^[۱۷۵] ۱۳۷۸ در پژوهش خود با عنوان رابطه نظام ارزشی و رشد اخلاقی با هویت یابی در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز به بررسی فرضیه های زیر در رابطه با هویت پرداخت . جامعه ی آماری در این تحقیق شامل دانشجویان دوره ی کارشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز در سال تحصیلی ۷۸ ـ ۷۷ می شد از این جامعه ۳۰۰دانشجو با روش نمونه گیری چند مرحله ای انتخاب شد نمونه گیری به این صورت بود که ابتدا از ۴۰ رشته کارشناسی ارشد دانشگاه شهید چمران ۱۰ رشته انتخاب و با مراجعه به فهرست کلاسها از هر رشته ۳۰ نفر به صورت تصادفی انتخاب گردید به این دلیل امکان انتخاب برابر دانشجویان دختر و پسر وجود نداشت .
۱ ـ بین نظام ارزش نظری و هویت یابی دانشجویان به صورت کلی و دانشجویان دختر و پسر به صورت جداگانه رابطه وجود دارد .
۲ ـ بین نظام ارزش اقتصادی با هویت یابی دانشجویان به صورت کلی و دانشجویان دختر و پسر به صورت جداگانه رابطه وجود دارد .
۳ ـ بین نظام ارزش هنری و هویت یابی دانشجویان به صورت کلی و دانشجویان دختر و پسر به صورت جداگانه رابطه وجود دارد .
۴ ـ بین ارزش اجتماعی و هویت یابی دانشجویان به صورت کلی و دانشجویان دختر و پسر به صورت جداگانه رابطه وجود دارد .
۵ ـ بین ارزش سیاسی و هویت یابی دانشجویان به صورت کلی و دانشجویان دختر و پسر به صورت جداگانه رابطه وجود دارد .
۶ ـ بین ارزش مذهبی و هویت یابی دانشجویان به صورت کلی و دانشجویان دختر و پسر به صورت جداگانه رابطه وجود دارد .
۷ ـ بین رشد اخلاقی و هویت یابی در دانشجویان به صورت کلی و دانشجویان دختر به صورت جداگانه وجود دارد .
۸ ـ همبستگی چند گانه ی ارزشها و هویت یابی از همبستگی جداگانه ی هر یک از آنها بیشتر است .
۹ ـ همبستگی چند گانه ی ارزشهای اخلاقی و هویت یابی از همبستگی جداگانه ی آنها بیشتر است .
نتایج نشان داد که بین ارزش نظری و هویت یابی همبستگی منفی معنی داری دارد . یعنی هر چه نمره های ارزش نظری بالاتر باشد نمره ی هویت یابی کمتر است یعنی بحران هویت کمتری را تجربه می کند بین ارزش اقتصادی و هویت یابی رابطه مستقیم و معنی داری وجود دارد یعنی هر چه ارزشهای اقتصادی برای افراد اهمیت بیشتری پیدا می کند از نظر هویت یابی با اشکال بیشتری مواجه می شوند بین ارزش هنری و هویت یابی رابطه معنی داری دیده نشد و فرضیه ی سوم رد شد ارزش اجتماعی و هویت یابی تنها در کل نمونه همبستگی منفی معناداری را نشان داد یعنی هرچه نمره ی فرد در ارزش اجتماعی بالاتر باشد از نظر هویت یابی ( بحران هویت )نمره ی کمتری را کسب می کند در رابطه با فرضیه پنجم یعنی همبستگی بین ارزش سیاسی و هویت یابی نتایج تایید نشد رابطه بین ارزش مذهبی و هویت یابی برای زنان به تنهایی و برای کل نمونه معنی دار بود یعنی هر چه نمره ی افراد در ارزشهای مذهبی بیشتر باشد در هویت یابی با مشکلات کمتری رو به رو می شوند .

در رابطه با فرضیه مربوط به رشد اخلاقی نیز هویت یابی نتایج نشان داد که هویت یابی هم برای دختران و پسران به صورت جداگانه و هم برای کل نمونه رابطه معنی داری را نشان داد یعنی هر چه سطح رشد اخلاقی بالاتر باشد افراد بحران هویت کمتری را تجربه میکنند .
در رابطه با فرضیه ۸ نتایج نشان داد که با ورود ارزشها به تدریج ضریب بتابه سطح معنی داری می رسد بنابراین فرضیه فوق تایید می شود این روند به گونه ای است که با ورود ارزشهای نظری و اجتماعی افزایش معنی داری را نشان می دهد ولی ارزش هنری و اقتصادی موجب افزایش معنی داری در ضریب بتا نمی شود در رابطه با آخرین فرضیه نیز نتایج نشان داد که همبستگی چند متغیری ارزشهای شش گانه و رشد اخلاقی با هویت یابی در سطح ۰۰۰۱/۰ معنی دار است و مقدار آن از ضرایب همبستگی ساده ی هر یک از متغیرها به طور جداگانه با هویت یابی بیشتر است .
هویت و خلاقیت^[۱۷۶] :
سلطانی^[۱۷۷] ( ۱۳۷۸ ) در پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین هویت و خلاقیت در دانشجویان سال اول دانشگاه تبریز از آزمون ۶۴ ماده ای هویت بنیون و آدامز ۱۹۸۹ برای اندازه گیری هویت و آزمون خلاقیت تصویری تورنس برای اندازه گیری خلاقیت استفاده کرد پژوهش از نوع همبستگی بود و جامعه ی آماری شامل دانشجویان سال اول دانشگاه تبریز در سال تحصیلی ۷۸ ـ ۷۷ می شد نمونه به صورت خوشه ای چند مرحله ای از بین دانشجویان انتخابشد حجم نمونه ۸۲ شامل دانشجوی پسر و ۵۸ دانشجوی دختر ( درمجموع ۱۴۰ دانشجو) می شد .
این دانشجویان از گروه های سه گانه ی علوم تجربی ریاضی ، فنی و علوم انسانی انتخاب شده بودند میانگین گروه نمونه ۱۹ سال و ۶ ماه بود .
فرضیه های مورد بررسی به شرح زیر بود :
۱ ـ بین نمره های هویت کسب شده دانشجویان دختر و پسر به صورت کلی و جداگانه و نمره های خلاقیت آنها رابطه مثبت معنی داری وجود دارد .
۲ ـ بین نمره های هویت مهلت خواه دانشجویان دختر و پسر به صورت کلی و جداگانه و خلاقیت رابطه مثبت معنی داری وجود دارد .
۳ ـ بین نمره های دانشجویان دختر و پسر در خرده مقیاسهای آزمون هویت ( هویت کسب شده هویت مهلت خواه ، هویت زود هنگام و هویت سر درگم ) تفاوت معنی داری وجود دارد .
نتایج به دست آمده فرضیه ی اول را مورد تایید قرار داد یعنی خرده مقیاسهای هویت کسب شده با نمره های خلاقیت رابطه مثبت معنی داری را نشان داد این رابطه برای دختران به تنهایی و برای پسران به تنهایی و مجموع دانشجویان معنی دار بود . در رابطه با فرضیه ی دوم نتایج به دست آمده نشان داد که رابطه نمره های خلاقیت و هویت مهلت خواه برای دانشجویان به صورت کلی و برای دانشجویان دختر و پسر به صورت جداگانه معنی دار نبود و بنابراین فرضیه ی شماره ۲ و در هیچ موردی تایید نشد در رابطه با فرضیه شماره ۳ نتایج نشان داد که نمره های دانشجویان دختر و پسر در خرده مقیاس های آزمون هویت با هم تفاوت دارند و بنابراین فرضیه ی فوق تایید شد البته باید اشاره کرد که تفاوت میانگینها برای دو جنس فقط در خرده مقیاس هویت کسب شده معنی دار بود در رابطه با سایر مقیاسها تفاوت معنی داری بین میانگین های دو جنس مشاهده نشد در رابطه با پژوهش فوق اگر چه از پژوهشهای نادری در کشور ماست که در آن از ابزاری کامل برای اندازه گیری هویت استفاده شده است ولی عدم اعتبار یابی آزمون به کار گرفته شده و اکتفا کردن محقق به محاسبه ی ضرایب پایانی در مطالعات مقدماتی دررابطه با اعتبار این آزمون تردیدهای جدی را مطرح می سازد.
پژوهشهای تازه :
امیدیان ، مرتضی و شکرکن ، حسین ۱۳۸۱ در پژوهش خود ۳۹۴ دانشجوی دختر و پسر را با روش تصادفی ساده انتخاب و با بهره گرفتن از آزمون هویت بنیون و آدامز ۱۹۸۹ وضعیت هویت آنها چهار حالت هویت سر در گم ، زود هنگام ، مهلت خواه و کسب شده تعیین نمود وضعیت های چهارگانه هویت در ابعاد اعتقادی و روابط بین فردی و حوزه های فرعی مربوط به این ابعاد مشتمل بر مذهب ، سیا ست ، فلسفه زندگی و شغل در رابطه با بعد اعتقادی و حوزه های دوستی ، معاشرت ، اوقات فراغت و نقش جنسی در رابطه با بعد روابط بین فردی تعیین گردید .
نتایج نشان داد که در مجموع در حالتهای چهار گانه هویت تفاوت در فراوانی چهار حالت معنی دار بود و حالتهای هویت سر در گم و کسب شده فراوانی بیشتری داشتند در بعد اعتقادی و روابط بین فردی حالتهای هویت مهلت خواه و کسب شده در دختران فراوانی بیشتری داشت ولی در پسران در بعد اعتقادی هویت های سردرگم و کسب شده از دو حالت دیگر فراوانی بیشتری داشتند .
در حوزه های فرعی دختران و پسران تفاوت معنی داری جز در حوزه های مذهب و معاشرت با هم نداشتند و در تمامی موارد فراوانی هویت کسب شده در دختران بیشتر از پسران بود نتایج این پژوهش ضمن بیان شباهتهای فرایند هویت یابی در دختران و پسران به یکسان نبودن این فرایند در دو جنس و تفاوت در برخی از ابعاد و حالتها اشاره می کند . نتایج این پژوهش نشان داد که از نظر میزان مسولیت پذیری بین حالتهای هویت تفاوت وجود دارد و دانشجویان دارای هویت کسب شده و زود هنگام از مسئولیت پذیری بیشتری نسبت به دو حالت دیگر برخوردارند .
شکرکن ، حسین ، امیدیان ، مرتضی و همکاران ۱۳۸۰ ضمن اعتباریابی آزمون بنیون و آدامز ( ۱۹۸۶ در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز نشان دادند که در هویت کلی تفاوت فراوانی در چهار حالت هویت در دانشجویان دختر و پسر دانشگاه شهید چمران به صورت جداگانه و به طور کلی معنی دار بود تفاوت دانشجویان دختر و پسر غیر معنی دار بود و ظاهرا در ابعاد اعتقادی و روابط بین فردی دختران و پسران فرایند هویت یابی یکسانی را طی می کنند .
امیدیان ، مرتضی شکرکن ، حسین ۱۳۸۲ در بررسی وضعیت هویت یابی دانشجویان پسر دانشگاه شهید چمران نشان دادند که این دانشجویان اغلب دارای هویت نامتمایز و سردرگم هستند در حوزه های فرعی هویت یابی در حوزه مذهب اوقات فراغت و شغل تفاوت در چهار حالت هویت معنی دار بود .
غضنفری^[۱۷۸] ، احمد ۱۳۸۱ در پژوهشی به منظور بررسی سبک هویت دانش آموزان و سلامت روانی آنان با بهره گرفتن از پرسشنامه سبک هویت وایت و همکارانش ( ISI – ۶G ) در پرسشنامه سلامت گلد برگ به جمع آوری اطلاعات مورد نیاز اقدام نمود پرسشنامه سبک هویت سه سبک اطلاعاتی ، هنجاری و سردرگم / اجتنابی را اندازه گیری می کند و پرسشنامه سلامت عمومی گلد برگ ۱۹۷۲ چهار حالت نشانه های جسمانی ، اضطراب ، اختلال در عملکرد اجتماعی و افسردگی را اندازه گیری می کند نتایج تحقیق نشان داد که بین سبک اطلاعاتی و هنجارهای با سلامت روانی رابطه منفی معنی داری وجود دارد یعنی هر چه نمره ی آزمودنیها در این دو سبک بیشتر باشد نمره آنها در پرسشنامه گد برگ کمتر می باشد یعنی از سلامت روانی بیشتری برخوردارند و از اضطراب و افسردگی کمتری برخوردارند نتایج تحقیق همچنین نشان داد که اختلال در عملکرد اجتماعی دانش آموزان با سبکهای هویت هنجاری و اطلاعاتی رابطه منفی معنی دار داشت . سبک هویت سردرگم با اضطراب و افسردگی رابطه مثبت معنی داری داشت یعنی با افزایش نمره های آزمودنیها در هویت سر درگم اضطراب و افسردگی در آنها افزایش می یابد یافته ها نشان داد که بین عملکرد تحصیلی و سلامت روانی رابطه معکوس وجود دارد این نتایج به ویژه از نظر تربیتی و توجه به عوامل مربوط به سلامتی در دانش آموزان اهمیت دارد .
قاسمی^[۱۷۹] ، عارفی^[۱۸۰] و شیخ الاسلامی^[۱۸۱] ۱۳۸۱ به منظور بررسی رابطه هویت و ارزشها در جوانان ۱۲۰ دانشجوی دختر جهاد دانشگاهی شیراز را انتخاب و با بهره گرفتن از مقیاس هویت بالیستری و همکاران ۱۹۹۵ ELPQ و ارزشهای آسیایی کیم ۱۹۹۹ به اندازه گیری متغیرهای ارزشها و هویت اقدام نمودند . نتایج پژوهش آنها نشان داد که بین ارزشها و هویت و ابعاد آن یعنی تعهد و اکتشاف رابطه معنی داری دیده شد وقتی از رگرسیون چند متغیری استفاده شد ازمیان ارزشهای پیشرفت خانواده مذهبی تایید هنجارها ، جمع گرایی ، مهر فرزندی ، خانواده محوری و خود کنترلی هیجانی بنها خانواده محوری قدرت پیش بینی معنی داری برای هویت داشت .
آیدا قتوت احمدی^[۱۸۲] ۱۳۸۱ با انتخاب ۲۳۰ دانش آموز دختر سال سوم دبیرستان در مناطق شمال و جنوب شهر تهران با بهره گرفتن از پرسشنامه شغلی دیلاس ، پرسشنامه مقابله با موقعیت های فشار زا پرسشنامه دموگرافیک برای تعیین پیشرفت تحصیلی و مصاحبه سازمان یافته به بررسی رابطه بین پایگاه های هویت و سبکهای مقابله ای و فشار زا و پیشرفت تحصیلی پرداختند . نتایج این پژوهش نشان داد که نوجوانانی که از سبک مقابله ای مسئله مدار پیروی می کنند بیشتر دارای هویت مهلت خواه هستند . همچنین نوجوانانی که از سبک مقابله ای هیجان مدار استفاده می کردند هویت مغشوش ( سردرگم ) داشتند نتایج با بهره گرفتن از تحلیل واریانس و روش های پی گیری نشان داد که دانش آموزان دارای سبک مقابله ای مسئله مدار در مقیاس با هیجان مدار از عملکرد تحصیلی بالاتری برخوردارند . همچنین آزمودنیهای موفق در مقایسه با آزمودنیهای هویت مغشوش و نامشخص از عملکرد تحصیلی بالاتری برخوردار بودند.
در پژوهشی دیگر پاشا^[۱۸۳] ، غلامرضا ۱۳۸۱ رابطه حالتهای چهارگانه هویت و بهداشت روانی را در ابعاد جسمی سازی وسواس ، افسردگی ، اضطراب و خصومت را مورد بررسی قرار داد آزمودنیها ۴۰۰ دانشجوی دختر و پسر بودند که به صورت تصادفی انتخاب شده بودند نتایج نشان داد که هویت پیشزفته ( کسب شده ) و سلامت روانی در دختران و پسران با هم رابطه دارند افسردگی و اضطراب با هویت به تعویق افتاده ( مهلت خواه ) رابطه دارد . خصومت تنها در دختران با هویت زود شکل گرفته ( زودهنگام ) رابطه دارد و در دختران و پسران هویت آشفته ( سردرگم ) با خصومت وسواس ، افسردگی و اضطراب رابطه دارد .
همانگونه که ملاحظع می شود در پژوهشهای جدید که بخشی از مقالات ارائه شده در سمینار هویت مشهد است شاهد انسجام تازگی و رعایت موازین علمی در پژوهشها هستیم .
تحقیق دیگری توسط آدامز، ریان^[۱۸۴] و کیتینگ^[۱۸۵] (۲۰۰۰) برای بررسی تأثیر محیط دانشگاه بر روی شکل گیری هویت و «قدرت من» انجام گرفت. در این تحقیق ۲۹۴ نفر از دانشجویان طی دو سال مورد بررسی قرار گرفتند. اطلاعاتی که در این تحقیق جمعآوری شد، عبارت بودند از : میزان حمایتگری و عقلانیت موجود در گروه های آموزشی، فراوانی تحلیلی و انتقادی در کلاس، تفکر مجادلهای/ سردرگمی هویت، هویت یابی موفق و “قدرت وفاداری من^[۱۸۶]” . نتایج نشان داد که حمایتگری و عقلانیت موجود در گروه آموزشی پیش بینی کننده “قدرت من” میباشد. همچنی استفاده از تفکر مجادلهای (دیالکتیک) و راهبردهای مدیریت اطلاعات (خودتأملی) به عنوان میانجی اثر حمایتگری و عقلانیت فضای دانشگاه بر روی کنشهای روانشناختی عمل کردند. مطالعات داخلی از قبیل رحمانی (۱۳۸۵)، اسماعیلی^[۱۸۷] (۱۳۸۰) و یوسفی^[۱۸۸] (۱۳۸۳) که به تبیین و بررسی نقش دانشگاه در ظهور و شکل گیری هویت دانشجویان در شهرهای مختلف پرداختهاند نیز موید این مطلب است که دانشگاه و ساختار علمی، فرهنگی و اجتماعی آن میتواند تسریع کننده رشد هویتی دانشجویان باشد (به نقل از رحمانی).
نتیجه گیری:
اریکسون(۱۹۶۸) معتقد است که نوجوانانی که در دانشگاه پذیرفته می شوند ممکن است به علت اینکه در معرض یک دوره نوجوانی طولانی قرار می گیرند، بحران هویت حادی را تجربه کنند.
مونرو و آدامز (۱۹۷۷) این مسئله را از طریق داشنجویان دانشگاه با نوجوانان شاغل و شرایط سنی مشابه مورد بررسی قرار دادند. هر دو گروه از جهت تعهد شغلی، تقریباً موفقیت یکسانی داشتند، ولی میزان تعهد سیاسی مذهبی و ایدئولوژیکی دانشجویان پایین تر بود. از این مطالعات می توان نتیجه گیری کرد که محیط های دانشگاهی (در کشور های اروپایی و صنعتی) دانشجویان را به طرف ماندن در حالت تعلیق و سرگردانی و اجتناب از قبول مسئولیت سوق می دهد (جعفری،^[۱۸۹]نشریه اعتماد ۲۹/۷/۸۲).
با توجه به ادبیات درباره هویت، اریکسون (۱۹۶۵)، مارسیا(۱۹۶۶)، هیون (۱۹۸۹) چهار نوع هویت فردی-اجتماعی، مذهبی-سیاسی را معرفی کرده. درحالیکه برزنسکی(۱۹۸۹) و هنری تاجفل^[۱۹۰] و جان ترنر^[۱۹۱](۱۹۷۹) به هویت اجتماعی و انواع سبک های شناختی اهمیت زیادی می دادند. ویترسون^[۱۹۲] (۱۹۸۴)، اریکسون(۱۹۸۶)، مارسیا(۱۹۸۰) و اورلونسلی(۱۹۷۸) به هویت شغلی و خانوادگی و مذهبی نیز ارزش قائل بودند.
آقای دکتر محمد رضا شرفی^[۱۹۳] (۱۳۸۰) درکتاب جوان هویت و بحران، هشت نوع هویت، هویت فردی، اجتماعی، خانوادگی، فرهنگی، دینی و مذهبی، هویت تمدنی، هویت ملی معرفی کرده است. چهارچوب نظری تحقیق حاضر بر مبنای تمامی هشت نوع هویت در ابعاد- سردرگم- زودهنگام- مهلت خواه- کسب شده بررسی می کند. انواع هویت و ابعاد آن در جدول چارچوب نظری خلاصه شد.
مدل نظری تحقیق

تعارض زمانی
تعارض کار
-خانواده

تعارض رفتاری

تعارض فشاری

اشتغال زنان
۲-۲-۱۶-فرضیه ها:
۱-به نظر میرسد بین سرمایه ی فرهنگی زنان و الگوهای غذایی خانواده رابطه معناداری وجود دارد.
۲-به نظر میرسد بین سرمایه ی اقتصادی خانواده و الگوهای غذایی خانواده رابطه معناداری وجود دارد.
۳-به نظر میرسد بین میزان اثرپذیری زنان از تبلیغات تلویزیونی و الگوهای غذایی خانواده رابطه معناداری وجود دارد.
۴-به نظر میرسد بین حمایت اجتماعی(ابزاری) زنان شاغلو الگوهای غذایی خانواده رابطه معناداری وجود دارد.
۵-به نظر میرسد بین تعارض کار-خانواده زنان شاغل و الگوهای غذایی خانواده رابطه معناداری وجود دارد.
۶-به نظر میرسد بین تعارض زمانی زنان شاغل و الگوهای غذایی خانواده رابطه معناداری وجود دارد.
۷-به نظر میرسد بین تعارض فشاری زنان شاغل و الگوهای غذایی خانواده رابطه معناداری وجود دارد
۸-به نظر میرسد بین تعارض رفتاری زنان شاغل و الگوهای غذایی خانواده رابطه معناداری وجود دارد.
۹-به نظر میرسد بین طبقه ی اجتماعی خانواده و الگوهای غذایی خانواده رابطه معناداری وجود دارد.
۱۰-به نظر میرسد بین سن زنان و الگوهای غذایی رابطه معناداری وجود دارد.
۱۱-به نظر میرسد بین ابعاد خانواده و الگوهای غذایی خانواده رابطه معناداری وجود دارد.
۱۲-به نظر میرسد بین نوع شغل زنان و الگوهای غذایی خانواده رابطه معناداری وجود دارد.
۱۳-به نظر میرسد بین سطح تحصیلات زنان و الگوهای غذایی خانواده رابطه معناداری وجود دارد.
۱۴-به نظر میرسد بین میزان درآمد خانواده زنان خانه­دار و الگوهای غذایی خانواده رابطه معناداری وجود دارد.
۱۵- به نظر میرسد بین درآمد زنان شاغل و الگوی غذایی رابطه وجود دارد.
۱۶-به نظر میرسد بین درآمد مرد(همسران زنان شاغل) و الگوی غذایی رابطه وجود دارد.
فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱-مقدمه
در فصل پیشین به بررسی نظریه­­ها و متغیرهای مرتبط با الگوهای غذایی پرداخته و کارهای انجام شده در این زمینه به طور خلاصه آورده شد و در نهایت مدل و فرضیاتی از آنها اخذ گردید. در این فصل نیاز است برای سنجش ، فرضیه ها را از حالت انتزاعی به صورت عینی در آورده و برای سنجش آنها از روش خاصی استفاده شود. در حقیقت یکی از بخشهای مهم هر پژوهش علمی روش شناختی است. محقق با بیان ابزار و وسیله اندازه ­گیری تحقیق خود، نیز توضیح تکنیکهای مورد استفاده و سایر زیرمجموعه های این بخش صرف نظر از نوع و جهت­گیری یافته­ ها امکانی را فراهم می سازد تا دیگران فعالیت علمی او را بر اساس معیارهای علمی داوری کنند.در این فصل روش تحقیق و ابزار،روش نمونه گیری و تعیین حجم نمونه و سنجش اعتبار و روایی مورد توجه واقع شده است.

۳-۲-پارادایم تحقیق
در هر پژوهش محقق باید در نظر داشته باشد که هر سوال،موضوع یا تحقیقی که درصدد بررسی آن است باید از نظر مواضع سه گانه پارادایمی(هستی شناختی،معرفت شناختی و روش شناختی دارای انسجام و همگرایی باشد در غیر این صورت تحقیق یا سوال اساسی آن با اختلال پارادایمی روبه رو شده و معرفت به دست آمده مخدوش و غیرعلمی خواهد بود. همان طور که می­دانیم سه پارادایم عمده در علوم اجتماعی وجود دارد که عبارتند از: اثبات گرایی،تفسیری،برساخت گرایی و انتقادی(محمدپور،۳۰:۱۳۸۹). که این پارادایم ها به هویت یابی علم و مسیر علم یا همان روش شناختی علمی پرداخته اند(ایمان،۴:۱۳۸۴). با توجه به این که پژوهش حاضر در پارادایم اثبات گرایی قرار می­گیرد در ابتدا بهتر است به طور خلاصه به مواضع سه گانه این پارادایم اشاره شود.
هستی شناسی^[۵۱]: از این منظر این پارادایم مبتنی بر واقع گرایی است. به عبارتی بر این فرض استوار است که یکسری واقعیتهای قابل کشف و بررسی وجود دارند. این پارادایم که گاه جمع گرایی روش شناختی نیز خوانده میشود معتقد است که کنشهای انسانی تحت تاثیر طیفی از عوامل و عللی هستند که با بررسی آنها می توان درموردشان شناخت حاصل کرد.
از نظر معرفتشناختی^[۵۲]پارادایم اثباتی دوگرا و عینی گرا است یعنی فرض می شود که محقق و سوژه­های مورد تحقیق دارای موجودیتهایمنفصل و جدا از یکدیگرند.
از نظر روش شناختی^[۵۳] این پارادایم را در اصطلاح آزمایش-دستکاری کننده می­خوانند.به این صورت که سوالها و فرضیه ها به شکل گزاره هایخبری یا عبارتهای شرطی مطرح شده و برای تایید تحت آزمون تجربی قرار می­گیرند. در این پارادایم می توان از دونوع استدلال استقرایی و استدلال قیاسی استفاده نمود. با این حال طرح عمومی تحقیق در این رویکرد بر اصل نظریه آزمایی تکیه دارد که در آن چارچوب نظری از پیش تعیین شده در برابر واقعیت مرتبط مورد آزمون قرار می­گیرد.(محمدپور، ۱۳۸۹: ۳۹-۳۱).
۳-۳- روش تحقیق:
با توجه به مطالب فوق می­توان گفت که روش های عمده تحقیق در پارادایم اثباتی شامل:کمّی-پیمایشی آزمایشی و تحلیل­های آماری هستند. پژوهش حاضر مبتنی بر رویکرد کمّی است و روش مورد استفاده در این پژوهش پیمایش می باشد.
پیمایش عبارت است از جمع آوری اطلاعات درباره افرد، گروه ها و اجتماعات از طریق مصاحبه­ی حضوری و غیر حضوری برای اخذ داده ها بطور مستقیم و تعبیر و تفسیر نتایج حاصله به روش آماری. در روش پیمایش ممکن است برای تعمیم یافته­ ها به کل جمعیت آماری از نمونه­ آماری، اطلاعات جمع آوری شود (طالقانی،۱۱۸:۱۳۸۰)
۳-۴- ابزار جمع آوری:
ابزار جمع آوری اطلاعات در تحقیق پیمایش چند نوع می­باشد:۱-پرسش نامه ۲- مصاحبه ۳- مصاحبه عمیق ۴- مشاهده ۵- تحلیل محتوا(دواس،۱۶:۱۳۸۲). در این تحقیق جهت گردآوری داده های مورد نیاز از تکنیک پرسشنامه استفاده شده است، که یکی از روش های متداول جمع آوری اطلاعات در پیمایش است.
ابزار جمع آوری تحقیق حاضر مبتنی بر پرسشنامه می باشد. پرسشنامه نوعی مصاحبه است که در آن لزوما مصاحبه کننده وجود ندارد و محقق اطلاعات مورد نیاز را با نظم و ترتیب خاصی در ورقه­ای نوشته و آن را در اختیار فرد مورد نظر قرار می دهد (طالب،۱۶۴:۱۳۶۹). در جهت تدوین و اجرای هر چه بهتر پرسشنامه در مطالعات جامعه شناختی و علوم اجتماعی ابتدا مراحلی طی میشود. یکی از مهمترین مراحل در این قسمت تعریف نظری متغیرها از جمله متغیر وابسته ومتغیرهای مستقل و سپس عملیاتی کردن ومشخص نمودن سطح سنجش این متغیرهاست که در ادامه به این مباحث پرداخته می­ شود.همچنین به دلیل اهمیت انتخاب نمونه­ مناسب و سپس سنجش اعتبار و پایایی ابزار پژوهش در مرحله­ جمع آوری داده ­ها (رجوع به واقعیت) این مباحث نیز در ادامه مورد توجه واقع می شود.مفاهیم و متغیرهای مورد بررسی موضوع سنجش این مطالعه محسوب می­شوند. بر این مبنا یک سری متغیر مورد مطالعه واقع شده اند.این متغیرها در سه قالب مختلف قرار می­گیرند: متغیر وابسته، متغیر مستقل و متغیر های زمینه ای. منظور از متغیر وابسته متغیری است که هدف غایی این مطالعه شناخت حدود، تغییرات و عوامل و موانع آن در میان جامعه­ آماری است. از این لحاظ متغیر الگوهای غذایی متغیر وابسته محسوب می­ شود. متغیرهای مستقل به آن دسته از متغیرهایی اطلاق میشود که شناسایی و مطالعه­ متغیر وابسته مستلزم شناخت سطوح و حدود آنها و بررسی میزان تاثیرشان بر متغیر وابسته است. همچنین متغیر هایی نظیر سن، سطح تحصیلات، میزان درآمد و … که ویژگیهای مشخصی هستند و سطوح متغیرهای وابسته و مستقل را به صورت دقیق تر شناسایی می کنند، متغیر زمینه ای خوانده می-شود. در این پژوهش از پرسشنامه ای با سوالات بسته و ۴ سوال بازجهت گردآوری داده ها استفاده شده است.

فصل اول
کلیات طرح تحقیق
۱-۱٫ مقدمه
داشتن وضعیت بدنی مناسب و حفظ راستای طبیعی بدن، یکی از هدف­های مهم فعالیت­های بدنی به شمار می­رود. وضعیت بدنی مطلوب، علاوه بر آنکه عملکرد فرد را بهبود می­بخشد، به سایر اندام­ها کمک می­ کند که کارایی مطلوب­تری داشته باشد (دانشمندی و همکاران، ۱۳۸۵). انحراف از وضعیت بدنی مطلوب، موجب از بین رفتن زیبایی و کاهش کارایی مکانیکی فرد می­ شود و او را مستعد آسیب­های عضلانی یا عصبی می­ کند (هریسومالیس^[۱] و همکاران، ۲۰۰۱ ؛ یانگ^[۲]، ۲۰۰۲). از آن­جایی­که مفصل زانو بزرگترین مفصل بدن و یکی از مهم­ترین مفاصل بدن از لحاظ ایجاد ثبات و استحکام تحمل وزن بدن است (رهنما و همکاران،۱۳۸۷)، در حالت ایستادن طبیعی در صفحه­ی فرونتال، خط مرکز ثقل یا محور مکانیکی اندام تحتانی از میان مرکز مفصل زانو می­گذرد، به طوری که وزن بین قسمت­ های داخلی و خارجی زانو تقریبا به طور مساوی تقسیم می­ شود (جانسون^[۳] و همکاران، ۱۹۸۰) و در این حالت عضلات با حداقل انرژی تولید نیرو کرده و به وسیله­ استخوان­ها و مفصل زانو این نیرو را منتقل می­ کنند. حال اگر این حالت مطلوب بنا به شرایطی تغییر کند منجر به بروز مشکلاتی شامل استئوآرتریت^[۴]، کشیدگی و پارگی منیسک، کشیدگی و پارگی رباط­های اطراف زانو مثل رباط جانب خارجی^[۵]، رباط جانب داخلی^[۶]، رباط صلیبی خلفی^[۷]، رباط صلیبی قدامی^[۸] می­ شود.
یکی از عواملی که باعث برهم خوردن راستای طبیعی زانوها می­ شود، ناهنجاری زانوی پرانتزی است که در این عارضه زانوها از هم دور و قوزک­های داخلی به هم نزدیک می­شوند و پاها شکل پرانتزی پیدا می­ کنند (لطافت­کار، ۱۳۸۹). در این عارضه عضلات قسمت داخلی زانو (نیم غشایی، نیم وتری، راست داخلی و درشت نی قدامی) کوتاه و عضلات قسمت خارجی زانو (دوسر رانی، کشنده پهن نیام و گروه عضلات نازک نی) کشیده شده ­اند و باعث تغییر اعمال نیروها بر زانو می­ شود (ویتورو^[۹]، ۲۰۰۹)، طوری که خط کشش ثقل به سمت داخل زانو جابه­جا می­ شود و سبب اعمال بار بیشتر به ساختار داخلی زانو می­گردد، به طوری که میزان نیروی عکس­العمل در این بخش حدود۵/۳ برابر قسمت خارجی خواهد بود (لویک^[۱۰] و همکاران ،۲۰۰۴؛ شمسی­ماجلان و همکاران، ۱۳۹۱). این امر ممکن است باعث اختلال در تحمل وزن گردد و منجر به بی­ثباتی در وضعیت بدنی شده و استراتژی کنترل وضعیت را در افراد دارای زانوی­پرانتزی حین ایستادن دچار اختلال سازد (سمائی و همکاران ۲۰۱۰). افراد دارای زانوی پرانتزی ممکن است در معرض خطر بیشتر آسیب، طی فعالیت­های ورزشی خود باشند.
حرکت برشی، تغییر مسیر وضعیت بدن به طرفین با زوایای مختلف است. یکی از متداول­ترین حرکت­هایی است که در اکثر رشته­ های ورزشی نظیر هندبال، فوتبال، فوتسال، والیبال، بسکتبال، بدمینتون و غیره وهمچنین فعالیت­های روزانه انجام می­ شود. همچنین یکی از حرکات شایع در آسیب­ های غیربرخوردی می­باشد (بودن^[۱۱] و همکاران،۲۰۰۰ و کولی^[۱۲] و همکاران، ۲۰۰۶). به نظر می­رسد، بتوانیم فشار بر بافت نرم مفصل زانو را در حرکت برشی با بهبود راستای زانو توسط تمرینات ورزشی کاهش داده و از مشکلاتی مثل عدم تعادل داخلی­خارجی مفصل زانو و فشار بر رباط صلیبی قدامی در افراد زانوی پرانتزی بکاهیم. تحقیق حاضر سعی دارد به بررسی اثر یک دوره تمرینات اصلاحی موضعی^[۱۳] و تمرینات عصبی­عضلانی^[۱۴] بر راستای زانو پسران دارای زانوی پرانتزی در حرکت برشی بپردازد.
۱-۲٫ بیان مسئله
زانوی پرانتزی یکی از دلایل برهم خوردن راستای ز­انو است. شلی یا ضعف و کوتاهی عضلات سبب برهم خوردن فعالیت عضلانی، گشتاورها و نیروهای مفصلی در مفاصل زانو و مچ پا در هنگام فعالیت­های روزمره و فعالیت­های ورزشی می­ شود (اندرز^[۱۵] و همکاران، ۱۹۹۶؛ اندریاک^[۱۶]، ۱۹۹۴؛ چاو^[۱۷] و همکاران، ۱۹۹۴). نیلند^[۱۸] و همکاران گزارش کردند که افراد دارای زانوی پرانتزی در مقایسه با افراد نرمال هنگام ایستادن روی یک پا به علت اتکای بیشتر به مفصل سابتالار^[۱۹] و میدتارسال^[۲۰] دارای کنترل وضعیتی و تعادل ضعیف­تری هستند (نیلند^[۲۱] و همکاران، ۲۰۰۲). آرامز و همکاران (۱۹۸۴) گزارش کردند احتمال وقوع آسیب لیگامان صلیبی قدامی در افرادی که زانوی پرانتزی دارند، بیشتر است. همچنین بختیاری و همکاران (۱۳۹۱) در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که افراد دارای زانوی پرانتزی پایداری پویا و ایستای ضعیف­تری در راستای داخلی خارجی دارند و دلیل نتیجه خود را برون چرخیدگی تحمیلی ناشی از زانوی پرانتزی در مفصل زانو می­دانند و این عامل سبب جابجایی خط جاذبه به داخل مفصل زانو می­ شود (هایم^[۲۲] و همکاران، ۲۰۰۸).
علاوه براین، حرکاتی مثل حرکت برشی که در صفحه­ی فرونتال انجام می­ شود با جابجایی وضعیت خط جاذبه به داخل مفصل زانو سبب برهم خوردن تعادل عضلانی شده و احتمال آسیب دیدگی زانو را بالا می­برد. علت این افزایش آسیب پذیری، برهم خوردن تعادل عضلات همسترینگ داخلی خارجی است. این عضلات محدودکننده زاویه آبداکشن در صفحه فرونتال می­باشد.

تمرینات اصلاحی موضعی با تکیه بر تئوری کندال^[۲۳] جهت بهبودی عارضه زانوی پرانتزی به اصلاح ناهنجاری در مفصل زانو (کشش عضلات نیم غشایی، نیم وتری، راست داخلی و درشت نی قدامی و تقویت عضلات دوسررانی، کشنده پهن نیام و گروه عضلات نازک نی) می ­پردازد (حسنوند و همکاران، ۱۳۹۰). با وجود سازوکاری که تمرینات اصلاحی موضعی در بهبود این گروه ­های عضلانی دارد، تحقیقات اندکی در این­باره انجام شده است. بنابراین به لحاظ تئوریک می­دانیم ارتباطی وجود دارد ولی نمی­دانیم که در شرایط عملی تمرینات اصلاحی می ­تواند عمل چند گروه عضلانی را به نحوی تغییر دهد که راستای مفصل زانو را در حرکت برشی حفظ کند یا خیر؟
از دیگر روش­های تمرینی که امروزه برای پیشگیری از آسیب­­ها مورد استفاده قرار می­گیرد تمرینات عصبی­عضلانی است. بنابر مطالعات انجام شده این تمرینات اثرات مثبتی در ارتقای توانایی­های حس عمقی^[۲۴]، عصبی­عضلانی و حسی حرکتی و بطور کلی بر عملکرد خوب زانو داشته اند که این نوع برنامه­ ها از تمرینات مختلفی شامل تمرینات پلایومتریک^[۲۵]، مهارتی، حس عمقی/تعادلی و مقاومتی تشکیل شده ­اند (هایت^[۲۶] و همکاران، ۲۰۰۰؛ مندل بام و همکاران، ۲۰۰۵؛ مایکل باست و همکاران،۲۰۰۳). اثرات این گونه تمرینات هم بر زانو و مچ­پا و ران تاثیر می­ گذارد.
بنابر­این هدف از انجام تحقیق حاضر، مقایسه شش هفته تمرینات اصلاحی موضعی و تمرینات عصبی­عضلانی بر راستای زانو پسران دارای زانوی پرانتزی در حرکت برشی می­باشد.
۱-۳٫ اهمیت و ضرورت تحقیق
ﺧﺎرج ﺷﺪن از وﺿﻌﻴﺖ ﺑﺪﻧﻲ ﻣﻄﻠﻮب، ﻫﻢ از ﻟﺤﺎظ زﻳﺒﺎﻳﻲ ﻧﺎﺧﻮﺷـﺎﻳﻨﺪ ﺑـﻪ ﻧﻈـﺮ ﻣـﻲرﺳـﺪ و ﻫـﻢ ﻛﺎرآیی ﻋﻀﻼت را ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻗﺮارداده، ﺷﺮاﻳﻂ آﺳﻴﺐ ﭘﺬﻳﺮی اﺳﻜﻠﺘﻲ را ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ (ناچمسون^[۲۷]،۱۹۹۲). اﮔﺮ اﻧﺪام‌های ﺑﺪن ﺑﺮای ﻣﺪﺗﻲ ﻃﻮﻻﻧﻲ ﺧﺎرج از راﺳﺘﺎی ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻗـﺮار گیرند، ﻋﻀـﻼت در ﺣﺎﻟﺖ اﺳﺘﺮاﺣﺖ در وﺿﻌﻴﺖ ﻛﻮﺗﺎه ﻳﺎ ﺑﻪ ﺣﺎﻟﺖ ﻛﺶ آﻣﺪه ﻗﺮار می‌گیرند (بلوم فیلد^[۲۸]، ۱۹۹۴).
زانوی پرانتزی یکی از شایع­ترین ناهنجاری­ها در اندام تحتانی نوجوانان و جوانان می­باشد (حفظ لسان^[۲۹] و قلعه گیر^[۳۰]، ۲۰۱۳). در افراد مبتلا به زانوی پرانتزی به علت برهم خوردن تعادل نیروی عضلات و خارج شدن نیرو از مرکز مفصل زانو، باعث تغییر جابجایی نیرو به سمت داخل زانو شده و این جابجایی سبب فشار بر بافت داخل و کشیدگی بافت خارج زانو می­ شود، همچنین باعث برهم خوردن تعادل داخلی­خارجی می­گردد. تمرینات اصلاحی به عنوان شایع­ترین تمرینات جهت بهبود ناهنجاری­های وضعیتی استفاده می­شوند که بر اساس تئوری کندال بایستی عضلات کوتاه شده را کشش و عضلات شل (طویل) شده را تحت تاثیر تمرینات قدرتی قرار داد.
تحقیقاتی که در داخل و خارج از کشور انجام شده است تنها، به تاثیر زانوی پرانتزی بر تعادل و نیروی عکس­العمل زمین پرداخته­اند و هیچ یک از آن­ها تاثیر یک دوره تمرینات اصلاحی و تمرینات عصبی­عضلانی را بر راستای زانو در افراد دارای زانوی پرانتزی در حرکت برشی را بررسی نکرده ­اند.برای مثال حسنوند و همکاران (۱۳۹۰) در تحقیق خود تاثیر هشت هفته تمرین اصلاحی موضعی را بر روی زانوی پرانتزی دختران ۱۴-۱۲ ساله بررسی و به این نتیجه رسیدند که تمرینات در کاهش فاصله بین دو کندیل داخلی ران در حالت ایستا موثر بوده است. در تحقیق یاد شده محقق برای ارزیابی زانوی پرانتزی فاصله بین دو کندیل را بصورت درازکش اندازه ­گیری و فاصله بیش از یک سانتی­متر را زانوی پرانتزی در نظر گرفته است در حالی­که سماعی و همکاران، (۲۰۱۲)، بختیاری و همکاران، (۱۳۹۱)، شجاع­الدین و همکاران، (۱۳۹۱) در تحقیقات خود فاصله سه سانتی­متر و بیش از آن را زانوی پرانتزی در نظر گرفته و این فاصله را در حالت ایستاده اندازه ­گیری کرده ­اند. همچنین حسنوند و همکاران پروتکل تمرینی مشخصی را نیز ارائه نکرده ­اند. دیگر تحقیقات انجام شده بر افراد دارای زانوی پرانتزی به تاثیر تمرینات نپرداخته اند (سماعی و همکاران، (۲۰۱۲)، بختیاری و همکاران، (۱۳۹۱)، شجاع­الدین و همکاران، (۱۳۹۱)). علیرغم اهمیت اصلاح این ناهنجاری، تحقیقی مشاهده نشد که ببینیم این تمرینات در این افراد هنگام حرکت برشی چگونه ممکن است الگوی انقباضی و حرکتی را تغییر دهد.
با توجه به این­که این تمرینات مشتمل­بر تمرینات مقاومتی، مهارتی، پلایومتریک و حس عمقی/تعادلی می­باشد، بطور گسترده در حوزه پیشگیری از آسیب زانو مورد استفاده قرار می­گیرد. تحقیقات نیز نتایج مثبت اثرات این­گونه تمرینات را تایید کرده ­اند (هدیت^[۳۱] و همکاران، ۲۰۰۳؛ مندل­بام^[۳۲] و همکاران، ۲۰۰۵؛ مایکل باست^[۳۳] و همکاران، ۲۰۰۳). بنابراین به­نظر می­رسد این تمرینات بتواند راستای زانو در پسران دارای زانوی پرانتزی در حرکت برشی را بهبود دهد.
با توجه به بررسی­های انجام شده در تحقیقات گذشته، و عدم ارائه یک پروتکل مناسب جهت بهبود راستای زانو در افراد دارای زانوی پرانتزی، تناقض در شیوه اندازه ­گیری زانوی پرانتزی، و همچنین یافت نشدن تحقیقی که میزان و کارآمدی دو شیوه­ تمرینی اصلاحی موضعی و عصبی­عضلانی را بر راستای زانوی پرانتزی در حرکت برشی که یکی از حرکات خطرزا است، انجام این تحقیق ضروری به نظر می­رسد.
۱-۴٫ اهداف تحقیق
۱-۴-۱٫ هدف کلی
مقایسه شش هفته تمرینات اصلاحی موضعی و تمرینات عصبی­عضلانی بر راستای زانو در پسران دارای زانوی پرانتزی در صفحه فرونتال در حرکت برشی
۱-۴-۲٫ اهداف اختصاصی
اثر تمرینات اصلاحی موضعی بر راستای زانو در پسران دارای زانوی پرانتزی در صفحه فرونتال در حرکت برشی.
اثر تمرینات عصبی­عضلانی بر راستای زانو در پسران دارای زانوی پرانتزی در صفحه فرونتال در حرکت برشی.
مقایسه­ اثر تمرینات اصلاحی موضعی و تمرینات عصبی­عضلانی بر راستای زانو در پسران دارای زانوی پرانتزی در صفحه فرونتال در حرکت برشی.
۱-۵٫ فرضیه ­های تحقیق
تمرینات اصلاحی موضعی بر راستای زانو در پسران دارای زانوی پرانتزی در صفحه فرونتال در حرکت برشی، تاثیر معنی­داری دارد.
تمرینات عصبی­عضلانی بر راستای زانو در پسران دارای زانوی پرانتزی در صفحه فرونتال در حرکت برشی، تاثیر معنی­داری دارد.
بین تمرینات اصلاحی موضعی و تمرینات عصبی­عضلانی از نظر اثر گذاری بر راستای زانو در پسران دارای زانوی پرانتزی در صفحه فرونتال در حرکت برشی، تفاوت معنی­داری وجود دارد.
۱-۶٫ تعریف واژه­ های تحقیق
۱-۶-۱٫ تمرینات اصلاحی موضعی
۱-۶-۱-۱٫ تعریف مفهومی: تمرینات رایجی است که براساس تئوری کندال، صرفا به منظور کاهش میزان زاویه بین ران و درشت­نی طراحی شده است. این­گونه برنامه ­های تمرینی غالبا مشتمل بر حرکات کششی در قسمت داخلی زانو و تمرینات قدرتی در ناحیه خارجی زانو می­باشند (هریسومالیس، ۲۰۰۱).
۱-۶-۱-۲٫ تعریف عملیاتی: در این تحقیق منظور از تمرینات اصلاحی موضعی، ۲۵ الی ۴۵ دقیقه تمرین بر افراد دارای زانوی پرانتزی می­باشد (پیوست ۱).
۱-۶-۲٫ تمرینات عصبی­عضلانی
۱-۶-۲-۱٫ تعریف مفهومی: تمریناتی با هدف تقویت گیرنده­های حسی مفاصل است که اطلاعات مربوط به موقعیت و حرکات بدن را دریافت می‌کنند. با تمرینات مناسب این گیرنده‌ها می­توان از انجام حرکات زیان‌آور به خوبی جلوگیری نمود و شامل ترکیبی از تمرینات انفجاری، مهارتی، حس عمقی/تعادلی و مقاومتی می­باشند (محمدی، ۱۳۹۲).
۱-۶-۲-۲٫ تعریف عملیاتی: در این تحقیق منظور از تمرینات عصبی­عضلانی، ۲۵ الی ۴۰ دقیقه تمرین بر افراد دارای زانوی پرانتزی می­باشد (پیوست ۲).
۱-۶-۳٫ راستای زانو^[۳۴]
۱-۶-۳-۱٫ تعریف مفهومی: وضعیتی که در حالت ایستادن طبیعی خط مرکز ثقل از میان مرکز مفصل زانو عبور می کند به طوری که وزن بین قسمت­ های داخلی و خارجی زانو تقریبا به طور مساوی تقسیم می­ شود (جانسون^[۳۵] و همکاران، ۱۹۸۰).
۱-۶-۳-۲٫ تعریف عملیاتی: در این تحقیق منظور از راستای زانو مقدار زاویه­ی بین استخوان درشت­نی و استخوان ران در سطح فرونتال است. در موقعیتی که فرد حرکت برشی را اجرا می­نماید در لحظه برخورد پا در حرکت برشی تا لحظه جدا شدن توسط دستگاه تجزیه و تحلیل حرکت (SIMI MOTION) به­ طور دو بعدی اندازه ­گیری می­ شود.

در این تحقیقات نوعاً از روش های مطالعه ی کتابخانه ای و بررسی متون و محتوای مطالب و نیز روش های میدانی نظیر پرسشنامه ، مصاحبه و مشاهده استفاده می شود(حافظ نیا،۱۳۸۰: ۴۸).
۳-۳ -۲ تحقیقات پیمایشی
این تحقیقات را باید تحقیقات حل مسأله یا حل مشکل نامید، زیرا نتایج آن مستقیماً برای حل مسأله به کار گرفته می شود. تحقیقات عملی نوعاً خصلت محلی و موضعی داشته از خاصیت تعمیم پذیری نتیجه برخوردار نیستند (البته در ابعاد فراتر از جامعه ی مورد مطالعه). این تحقیقات بر داده های تحقیقات بنیادی تکیه دارند، زیرا از معلومات و قوانین آن ها استفاده می شود(حافظ نیا، ۱۳۸۰: ۴۱).

مراحل مختلف اغلب پیمایشها به ترتیب زیراست:
۱- مطالعه ی کتب و نشریات مربوطه ، مصاحبه با افراد صاحب نظر و با تجربه
۲- تدوین فرضیه و طراحی روش تحقیق
۳- طراحی فنون و روش های مورد نیاز تحقیق ، اجرای طرح مقدماتی و رفع نواقص ابزار تحقیق.
۴- انتخاب افراد و نمونه‌هایی که باید مورد بررسی قرار گیرند.
۵- کار میدانی و جمع‌ آوری و دریافت اطلاعات و داده ها.
۶-کدگذاری و پردازش داده‌ها.
۷- تجزیه و تحلیل آماری.
۸-گردآوری نتایج و آزمون فرضیه ها.
۹- تحلیل نتایج بدست آمده و نگارش تحقیق (اونیهام، ۱۳۶۹: ۱۵).
چون در این پژوهش به توصیف و مطالعه آنچه که هست می‌پردازیم، روش پژوهش، روش توصیفی است.
در این پژوهش می‌توان جامعه ی مورد مطالعه را از طریق پیمایش، مورد بررسی و آزمون قرار داد. «پیمایش» روشی در پژوهش اجتماعی است که فراتر از یک تکنیک خاص در گردآوری اطلاعات است، هرچند عمدتاً در آن از پرسشنامه استفاده می شود اما فنون دیگری از قبیل مصاحبه ساختمند، مشاهده، تحلیل محتوا و… هم بکار می‌روند(خاکی، ۱۳۷۸: ۲۱۲).
پژوهش حاضر ، پژوهشی توصیفی از نوع پیمایشی می باشد.
۳-۴ جامعه آماری پژوهش
جامعه ی آماری عبارت است از مجموعه‌ای از افراد یا واحدها که دارای حداقل یک صفت مشترک باشند. معمولاً در هر پژوهش ، جامعه ی مورد بررسی یک جامعه ی آماری است که پژوهشگر مایل است درباره ی صفت متغیر واحدهای آن به مطالعه بپردازد. معمولاً به منظور کسب اطلاعات دقیقتر در مورد یک جامعه، بررسی یکایک عناصر جامعه مطلوب بنظر می رسد. معمولاً این کار غیر ممکن یا غیر عملی است، بنابراین تنها می‌توان با انتخاب نمونه‌ای از افراد جامعه و جمع‌ آوری داده‌های مورد نیاز آنها اقدام کرد(بازرگان، ۱۳۸۳ : ۱۷۸).
جمعیت: کل را در منابع نمونه گیری، جمعیت می خوانند. جمعیت مجموعه ای از واحد هاست که در چیز یا چیزهایی مشترک باشد(سرایی، ۱۳۸۴: ۵).

۳-۵ واحدمشاهده
جامعه ی آماری در این پژوهش، افراد ساکن در محله برزه دماغ شهرستان کرمانشاه است. تعداد افراد ساکن در این منطقه ۴۷۰۰ نفر برآورد شده است. (مهندسین مشاورتدبیرشهر۱۳۸۶)
هر جمعیت متشکل از مجموعه ای از واحدهاست و از میان این مجموعه ی واحدها، تعدادی به عنوان نمونه برگزیده می شوند. هر یک از واحد های جمعیت را که به عنوان عضوی از نمونه در معرض انتخاب است، یک واحد انتخاب یا واحد نمونه ای می خوانند. این واحد می تواند فرد، یا واحد نهایی، یا مجتمعی از افراد، یا اصطلاحاً خوشه باشد(همان: )
واحد مشاهده: واحد مشاهده در این تحقیق فرد است که از طریق پرسشنامه اطلاعات تحقیق از آنان به دست آمده است.
واحد و سطح تحلیل: واحد و سطح تحلیل در پژوهش حاضر فرد است.
۳-۶ نمونه وروش تعیین حجم نمونه
گردآوری داده‌های مورد نیاز در پژوهش‌های غیر آزمایشی(توصیفی)که با روش پیمایشیو همبستگیانجام می‌شود به دو طریق امکان‌پذیر است :
الف) شمارش کامل افراد جامعه ی مورد مطالعه
ب) نمونه‌گیری و انتخاب نمونه ی معرف از جامعه
در پژوهش‌های علوم رفتاری، نمونه‌گیری در مقایسه با شمارش کامل از چند جنبه برتری دارد. از جمله می‌توان موارد زیررا بر شمرد:
۱- با صرفه‌تر بودن
۲- سرعت عمل و کوتاه‌تر بودن زمان مورد نیاز
۳-کیفیت داده‌ها از طریق دقت بیشتر در گردآوری و استخراج آنها (بازرگان، ۱۳۸۳: ۱۷۸).
لذا پژوهشگران با توجه به چنین واقعیتی در صدد بر می‌آیند که از طریق نمونه گیری، اطلاعات احتمالی را با بهره گرفتن از تحلیل داده‌های گرد آمده پیرامون نمونه به دست آورند و در نهایت از طریق تعمیم، این اطلاعات را به جامعه ی اصلی منتسب نمایند(خاکی، ۱۳۷۸: ۱۵۸).
چند واحد را به عنوان نمونه انتخاب کنیم؟ این سؤالی است که دیر یا زود محقق باید به آن جواب دهد. جواب دادن به این سؤال حائز اهمیت است، زیرا اگر نمونه خیلی بزرگ باشد، امکانات تلف می شود. از سوی دیگر اگر نمونه خیلی کوچک باشد، دقت نتایج کم می شود(سرایی، ۱۳۸۴: ۱۲۷).
حجم نمونه به واحد تحلیل داده ها، میزان اطمینان مورد نظر و ویژگی های جامعه آماری بستگی دارد. حجم نمونه یا تعداد افرادی که باید با آنها مصاحبه کنیم بستگی به آن دارد که ما با چه دقت و اطمینانی می خواهیم نتایج تحقیقی را از نمونه به کل جامعه آماری تعمیم دهیم هر چه این اطمینان و دقت تعمیم بیشتر باشد نیاز به حجم نمونه بیشتری خواهد بود و بر عکس( دواس، ۱۳۸۶: ۸۰).
۳-۶-۱ نمونه گیری تصادفی ساده
نمونه ی تصادفی را می‌توان با شماره‌گذاری تمام عناصر جامعه از ۱ تا N و سپس بیرون آوردن n شماره به تصادف، بدست آورد. n شماره ی حاصل، متناظر با n عنصر جامعه است که در نمونه منظور شده‌اند.
در تحقیق حاضر با توجه به اینکه از تعداد ساکنین محله ی برزه دماغ اطلاع داریم نمونه را از روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب می کنیم. جمعیت ما در این پژوهش معادل ۴۷۰۰ نفر می باشد.۳-۶-۲ فرمول نمونه گیری
Nt²s²
Nd2+t2s2
n =
۳۰۰ ≈ ۲۹۳ n=
N: حجم جامعه آماری (در تحقیق حاضر ۴۷۰۰ نفرمی باشد)

ح) اصل حمایت از اموال فرهنگی^[۱۴۸]
قاعده اول : هر یک از طرفهای در گیری باید اموال فرهنگی را محترم شمارند:
الف) در عملیات نظامی باید به منظور اجتناب از آسیب رسانی به بناهای مذهبی ، هنری، علمی، آموزشی، یامختص به امور خیریه و بناهای تاریخی دقت ویژه به عمل آید مگر آنکه بناهای مذبور اهداف نظامی باشد.^[۱۴۹]
ب) اموالی که از نظر میراث فرهنگی هر ملت حائز اهمیت فراوان است نباید هدف حمله قرار گیرد مگر آنکه ضرورت حتمی نظامی ایجاب کند^[۱۵۰])
هواپیماهای نظامی در هنگام حملات خود باید مناطق فرهنگی وتاریخی کشورهای درگیر را ازحملات خود مصون دارند و این مهم همان طور که ذکر آن رفت ریشه در قواعد عرفی دارد که مورد پذیرش و روبه عملی اکثر کشورهاست
خ) تأسیسات دارای انرژی خطرناک :
قاعده اول^[۱۵۱] : در صورت حمله به تأ سیات حاوی نیروهای خطرناک یعنی سد ها ، موج شکن ها، نیروگاههای هسته ای و سایر تأسیسات داخل یا پیرامون آنها ، باید دقت ویژه به منظور اجتناب از رها شدن نیروهای خطرناک و خسارات شدید پیامد آنها در میان جمعیت غیر نظامیان به عمل آید^[۱۵۲]
اگر تأسیسات خطرناک ماهیت غیر نظامی داشته با شند نمی توانند هدف حمله قرارگیرند.و تنها در شرایطی می توان آنها را هدف حمله قرار داد که شرایط اهداف نظامی را داشته باشند با این وجود نیز قواعد عرفی این مهم را خاطر نشان می کند که باید دولتها دقت کافی داشته باشند که مانع رها شدن نیروهای خطرناک شوند:
در خصوص حمایت از محیط زیست مهمترین قاعده در مجموعه قواعد عرضی بدین شرح است:
قاعده اول^[۱۵۳] : اصول عام ناظر بر هدایت مخاصمات نسبت به محیط زیست عبارتند از:
الف) هیچ بخشی از محیط زیست نباید مورد حمله قرار گیرد مگر آنکه هدف نظامی باشد.
ب) انصدام هر بخش از محیط زیست طبیعی ممنوع است مگر آنکه ضرورت مبرم نظامی ایجاب کند.
ج) حمله علیه یک هدف نظامی در صورت احتمال آسیب تصادفی به محیط زیست که نسبت به مزیت عینی و مستقیم نظامی پیش بینی شده ، بیشتر باشن ممنوع است^[۱۵۴]
قاعده دوم : استفاده از روشهایا ابزار جنگی به قصد ایراد خسارت گسترده بلند مدت و شدید به محیط زیست طبیعی یا زمانی که چنین خسارتی را بتوان انتظار داشت ، ممنوع است . نابود سازی محیط زیست طبیعی را نمی توان به عنوان یک صلاح به کار برد.^[۱۵۵]
با توجه به اصول فوق دولت در حملات هوایی خود باید توجه وافر به هدف خود نشان داده تا از ایرادات نامبرده جلوگیری شود.
ذ) قواعد هدفی مهم از خصوص روش های خاص جنگی در جنگ هوایی عبارتند از :
قاعده اول : حمله به افراد خارج از صحنه نبرد ممنوع است:
فرد خارج از صحنه کسی است که :
الف) در اختیار دشمن است.
ب) بخاطر بیهوش بودن ، کشتی شکستکی، مجروح بودن، و با بیمار بودن قادر به دففاع نیست.
پ) به صراحت اعلام کرده باشد که قصد تسلیم شدن دارد.
مشروط به اینکه افراد مذکور چه زن وچه مرد ، دست به عمل خصمانه نزده و اقدام به فرار ننماید.
قاعده دیگر : حمله به اشخاصی که از سر اضطرار از هواپیما با چتر نجات بیرون می پرند ، در مدت فرود آنان ممنوع است.^[۱۵۶]
کلیه اشخاصی که از سر اضطرار در حال فرود از چتر نجات هستند چه درخاک خود و چه دراماکن دیگر ، افراد خارج از صحنه نبرد تلقی می شوند همچنین می توان اینگونه افراد را با اشخاص کشتی شکسته مقایسه کرد افرادی که از سر اضطرار با چتر نجات فرود می آیند نیز کشتی شکستگان هوایی تلقی می شوند^[۱۵۷].
قاعده سوم : هر یک از طرفین در گیری می توانند تجهیزات نظامی طرف مقابل را به عنوان غنیمت جنگی تصا حب کنند ^[۱۵۸]
قاعده چهارم : اقدام به حمله ،نا بود کردن ،خارج کردن یا غیر قا بل استفا ده کردن احوالی که برای حیات جمعیت غیر نظامی ضروری است ممنوع است .

د)فریب
قاعده اول : حیله های جنگی تا زمانی که به قاعده ای از حقوق بشر دوستا نه تجا وز کرده ا ند ممنوع می باشد^[۱۵۹]
قاعده دوم : استفاده نادرست ا ز نشانهای مشخصه کنوانسیون های ژنو ممنوع ا ست^[۱۶۰]
قاعده سوم : استفاده نادرست ا ز پرهیزها از نشانهای نظامی ،علایم یا یونیفورم های مخاصه ممنوع است^[۱۶۱]
قاعده چهارم : کشتن ،صدمه زدن ،یا دستگیری طرف مقابل با توسل به خیا نت ممنوع است^[۱۶۲]
ر) تسلیحات
قاعده کلی : استفاده از ابزار و روش های جنگی که ازماهیت برخور دا رند که با عث ورود آسیب بیش از اندازه ویا درد ورنج غیر ضروری می شوند ممنوع می باشد^[۱۶۳]
گفتار دوم:بررسی قواعد قرار دادی حاکم بر جنگ های هوایی
الف)قبل از جنگ جهانی اول
در طول ادوار گذشته تلاشهای بسیاری صورت گرفته است تا استفاده از جنگ افزارها هوایی محدود شوند در سال ۱۸۹۹ زمانی که هنوز چندان از بالن ها استفاده نمی شد دولت ها در اولین کنفرانس لاهه توافق کردند برای مدت ۵ سال پرتاب بمب و مواد منفجره را از بالن ها یا وسایل مشابه ممنوع کنند.^[۱۶۴]
این استمهال در دومین کنفرانس لاهه تجدید شد و در اینجا نیز یک بیانیه جدید صادر گردید که مجدداً ممنوعیت استفاده از جنگ افزارهای هوایی و نظایر آن را برای یک دوره تا زمان برگزاری سومین کنفرانس صلح ممنوع کرد.^[۱۶۵]
ضمیمه کنوانسیون لاهه در مورد جنگ افزارهای زمینی ۱۸۹۹ در ماده ۲۵ خود می گوید: حمله یا بمباران شهرها روستاها، سکونت گاه ها یا ساختمانهایی که بی دفاع هستند به هر طریقی ممنوع است.^[۱۶۶] متأسفانه محدودیت بمباران شهرهای بی دفاع بدان معناست که مقررات با منطق بمباران و محاصره ارتباط دارد چرا که همواره حمله به شهری که بی دفاع است ممنوع بوده است قانون بمباران به منظور ایجاد وحشت را نیز ممنوع می کند.
مؤسسه بین المللی دِ درویت در جلسه ای که در سال ۱۹۱۱ در مادرید برگزار کرد آیین نامه استفاده از جنگ افزار هوایی را پیشنهاد نمودکه در ماده۸آن آمده است:
ماده ۸: بمباران با بهره گرفتن از هواپیما بر علیه شهرها، روستاها، سکونتگاه ها یا ساختمانهایی که بی دفاع هستند ممنوع است.
در قوانین تبیین شده در کنوانسیون لاهه به تاریخ ۱۸ اکتبر ۱۹۰۷ آمده است که قوانین مرتبط با محاصره و بمباران در استفاده از نیروهای زمینی و دریایی قابل اعمال برای نیروهای هوایی نیز می باشد.بنابراین مفاد ماده ۲۵ و ۲۶ مقررات ضمیمه به کنوانسیون چهارم ۱۹۰۷ ژنو که اصول بمباران و تهاجم با جنگ افزار زمینی بود عموماً قابل تعمیم به جنگ افزارهای هوایی نیز هستند.^[۱۶۷]
اما در اجرای این دو اصل در جنگ هوایی دو مشکل وجود دارد یکی اینکه مکان بی دفاع چه مکانی بود و دیگر اینکه ماده ۲۶ که مقر فرماندهی را مجاز می کند که از تمام قدرت خود برای هشدار دادن به مقامات مهمی استفاده کند از آنجا که این قانون در مورد تهاجمات کاربرد نداشت این مسأله که آیا بمباران هوایی جز تهاجمات است یا خیر جای بررسی داشت.^[۱۶۸]
دو اصل دیگر که وجود دارند و به جنگ افزارهای هوایی مربوط می شوند آخرین بخش ماده ^[۱۶۹]۲۹ بوده است که طرفین را ملزم می کند که کسانی که از بالن استفاده می کنند را به عنوان جاسوس های اعزامی در نظر بگیرند و دومین اصل بند ۲ ماده ^[۱۷۰]۵۳ است که به کشورهای آشتی نگر اجازه داده از ابزارهای هوایی در اختیار خود با هدف انتقال پیام و افراد و دارایی
استفاده کنند.^[۱۷۱]
ب)پس از جنگ جهانی اول
در این دوره به جای تنظیم مقررات مربوط به استفاده از هواپیما تلاش شد که قابلیت هوایی محدودیت یا ممنوع شود. اولین تلاش در قرارداد در سال ۱۹۱۹ باعث تحمیل خلع صلاح هوایی به آلمان شد که مدت کمی پس از آن محدودیت ها نادیده گرفته شد.
دومین تلاش در کنفرانس واشنگتون بود که در ارتباط با محدودسازی تسلیحات در سال ۱۹۲۱ با شرکت پنج قدرت پیروز جنگ جهانی یعنی فرانسه، ایتالیا، ژاپن، بریتانیا و آمریکا ایجاد شد گرچه در کنفرانس واشنگتون هیچ قانونی در مورد هواپیما تنظیم و تصویب نشد با این حال در این کنفرانس توافق شد که یک کنفرانس جدید به جنگ افزار هوایی اختصاص پیدا کرده و برگزار شود.